Meny

Leseopplæring for døve elever


Arnfinn Muruvik Vonen

Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo
Skådalen kompetansesenter, Oslo
Ål folkehøyskole og kurssenter for døve, Ål i Hallingdal

Arnfinn Muruvik Vone

Innledning

I denne artikkelen vil jeg gjøre rede for noen perspektiver på døves lesing og noen forskningsresultater. Jeg vil legge vekt på å få fram sammenhenger mellom leseopplæringen og språkopplæring av døve mer generelt. Før vi går videre, er det imidlertid nødvendig å problematisere den elevgruppen artikkelen skal handle om.

Hørselsnedsettelse og språkbakgrunn
 

Ordet døv brukes i ulik betydning i ulike sammenhenger, og i faglig sammenheng er det vanligvis nødvendig med en begrepsavklaring. Personer som ikke selv regner seg som døve, tenker vanligvis på det å være døv som synonymt med det å ikke høre. Dette kan vi kalle en funksjonshemningsforståelse av døvhet. Personer som selv regner seg som døve, har ofte et annet perspektiv på døvhet, der det å være døv først og fremst er å være en del av et tegnspråklig kulturelt fellesskap. Det er først i de senere årene at en slik forståelse, ofte kalt kulturforståelse, av døvhet har fått særlig utbredelse utenom døvemiljøet selv. Døvepedagogikkens historie, både i Norge og i andre land, har vært preget av hørende pedagogers teorier om og praktisering av undervisning av barn og unge i et funksjonshemningsperspektiv.

For å forstå døves leseinnlæring bør man ta med i betraktningen både graden og typen av hørselsnedsettelse og den språklige-kulturelle bakgrunnen døve barn bærer med seg inn i møtet med skriftspråket. Samtidig er det viktig å være klar over at døve barn innbyrdes er svært forskjellige med hensyn til både hørselsnedsettelse, språklig bakgrunn og andre forhold. Det er derfor problematisk – og neppe særlig fruktbart – å forvente at enhver elev skal kunne kategoriseres entydig som ”døv”, ”tunghørt” eller ”hørende”. I fortsettelsen av denne artikkelen vil jeg derfor ofte bruke mer allmenne betegnelser som ”hørselsnedsettelse”.

Hørselsnedsettelse eller hørselstap deles gjerne inn i to hovedgrader, døvhet og tunghørthet, men det finnes flere alternative kriterier for å skille de to. I medisinsk sammenheng er det vanlig å knytte skillet til bestemte resultater på hørselstester. For eksempel er det vanlig å regne en person som døv (”audiologisk døv”) dersom han eller hun på en test med lytting til rene toner med ulike frekvenser (tonehøyder) måles til å ha et gjennomsnittlig hørselstap på mer enn 90-95 desibel (dB) på ”beste øre” (dvs det øret vedkommende hører best på). Tunghørthet deles gjerne videre inn i sterkt, moderat og lett tunghørt.

I pedagogisk sammenheng er det ofte vel så relevant å knytte skillet mellom døv og tunghørt til hørselsnedsettelsens konsekvenser for oppfattelse og tilegnelse av talespråk. Et vanlig brukt slikt kriterium er at en gutt eller jente er døv (”pedagogisk døv”) dersom han eller hun ikke hører godt nok til å oppfatte – eller tilegne seg – talespråk spontant i vanlig kommunikasjon med talespråkbrukere.

I Norge har ordet ”døv” i offisiell pedagogisk språkbruk siden 1997 vært brukt i en mer spesifikk betydning, nemlig synonymt med ”hørselshemmet med tegnspråk som førstespråk”. Dette har igjen vært operasjonalisert som de elevene som får opplæring ”i og på tegnspråk”, som det heter i Opplæringslovens § 2-6 (se Vonen 2003).

I mange land har mennesker med hørselsnedsettelse i løpet av de siste generasjonene kunnet ta i bruk stadig mer avansert teknisk utstyr som har hatt som målsetning å minske funksjonshemningen. I de aller seneste årene er det utviklet individuelle høreapparater med en komponent som opereres inn i kroppen, såkalte implantater. Best kjent er cochleaimplantatet, som overfører lydimpulser til hørselsnerven til tross for at det indre ørets naturlige hørselsfunksjon er defekt. I noen land, deriblant Norge, får de aller fleste barn som er født audiologisk døve, i dag operert inn slike implantater i tidlig førskolealder. Mange av disse barna får en betraktelig bedret hørselsfunksjon som følge av implantatet, og noen blir i stand til å tilegne seg talespråk spontant i naturlig kommunikasjon med sine nærmeste slik at de ikke lenger kan anses som pedagogisk døve. Til tross for den imponerende utviklingen er det likevel viktig å være klar over at et cochleaimplantat (eventuelt to – ett i hvert øre) ennå på ingen måte gir normal hørsel.

Barnets språklige bakgrunn ved skolestart varierer også meget. Barnets talespråklige nivå er først og fremst avhengig av hørselsnedsettelsens størrelse og type, og ikke minst barnets alder da den inntraff, samt hva slags tilrettelegging for utvikling av talespråklig kommunikasjon barnet har fått i førskolealder. Her er et viktig forhold i hvilken grad barnet har fått oppleve meningsfylt talespråklig kommunikasjon i omgivelser som er gunstige for barnets begrensede hørselskapasitet. Dette kan dreie seg om rent fysisk tilrettelegging i form av rombekledning (tepper etc) som begrenser støy i viktige læringssituasjoner, men det kan også handle om andre pedagogiske valg i barnehagen (plassering av det hørselshemmede barnet i rommet under samlingsstunden, størrelse og sammensetning av barnegruppen, valg av aktiviteter etc). Det er store variasjoner fra land til land – og ofte fra barnehage til barnehage i det enkelte land – med hensyn til slik tilrettelegging for barn med hørselsnedsettelse.

For å kunne tilegne seg et tegnspråk i et naturlig miljø, vil de fleste barn måtte ut av familien. Under 10 % av døve barn i Norge og andre sammenlignbare land har foreldre som selv er døve tegnspråkbrukere. Hvorvidt et hørselshemmet barn med hørende foreldre får anledning til å tilegne seg et tegnspråk, vil avhenge av voksnes avgjørelser fra familienivå til nasjonalt nivå. I noen land, som Norge, har hørselshemmede barn under skolealder rett til tegnspråkopplæring dersom de har behov for det (Opplæringsloven § 2-6), men slike rettigheter har man ikke i alle andre land. Og selv om man har rett til et slikt tilbud, er det ikke alltid så lett for kommunen å tilby barnet tilgang til et adekvat miljø av tegnspråkbrukere i ulike aldre. Også hva tegnspråk angår, vil derfor barn med hørselsnedsettelse komme til første skoledag med ulike forkunnskaper.

En språkopplæringsmodell

Gudschinsky (1977) har satt opp et skjema for å vise ulike språkvalg i opplæring av elever med bakgrunn fra et talt minoritetsspråk. Kulbrandstad (2003: 152) gjengir skjemaet slik, idet hun har satt inn betegnelser som er relevante for elever fra språklige minoriteter i Norge:

  Muntlige språkferdigheter Muntlige og skriftlige språkferdigheter
Morsmål A.
Eleven snakker morsmålet.
B.
Eleven snakker, leser og skriver morsmålet.
Andrespråk C.
Eleven snakker norsk.
D.
Eleven snakker, leser og skriver norsk.

Skjema 1: Skjema for hørende elever med et talt minoritetsspråk som morsmål (etter Kulbrandstad 2003: 152)

Gudschinskys modell kan brukes til å drøfte innlæringsmodeller for flerspråklige elever som skal lære å lese og skrive norsk. For mange elever vil felt A i modellen være dekket ved skolestart, mens det er stor enighet om at felt D er et ønskelig mål. Ifølge Gudschinsky er den generelt mest anbefalelsesverdige veien fra felt A til felt D å gå via både felt B og felt C (A-B-C-D). I spesielle tilfeller, for eksempel hvor felt B er uaktuelt fordi elevens morsmål ikke brukes som skriftspråk, kan man tenke seg en vei fra A via C til D (A-C-D). En ”snarvei” fra A direkte til D (A-D) avvises. Den vil gå ut på at eleven blir satt til å lære seg å lese og skrive på et språk han eller hun ikke har lært å snakke først (jf Kulbrandstad 2003: 153).

Jeg vil nå omtale ulike tilnærminger til språk- og leseopplæring for elever med hørselsnedsettelse ved hjelp av varianter av dette skjemaet. Av hensyn til hørselsforutsetningene vil jeg skille mellom ulike sansemodaliteter (visuell og auditiv) i skjemaet.

Språkopplæring og leseopplæring i enspråklige situasjoner

La oss først se på språkopplæringen for barn med hørselsnedsettelse som møter en enspråklig opplæringssituasjon, og som heller ikke bærer med seg tegnspråkerfaringer fra førskolealderen:

  Muntlige språkferdigheter Skriftlige språkferdigheter
Norsk A (auditivt):
Eleven hører og snakker norsk.
A (visuelt):
Eleven avleser og produserer munnbevegelser og gester som ledsager norsk.
B (visuelt).
Eleven leser og skriver norsk.

Skjema 2: Skjema for oral enspråklig opplæring

Vi kunne bruke det samme skjemaet for normalthørende enspråklige norske elever. Fraværet av manuelle tegn gjør at vi karakteriserer dette som oral enspråklig opplæring. Eleven går fra A til B, det vil si at han eller hun lærer seg å lese og skrive med basis i sine muntlige ferdigheter i språket. Det springende punktet er om kombinasjonen av hørselsnedsettelse, fysisk og pedagogisk tilrettelegging og andre forhold har gjort det mulig for eleven å utvikle et aldersadekvat talespråk før skolestart, altså om felt A kan fungere som et solid grunnlag for dekning av felt B (derav kursiveringen i den auditive delen av felt A). Prosessen kan gå bra, men man risikerer også ”språkdrukning”, altså at eleven får store problemer med både den muntlige og den skriftlige versjonen av det eneste språket han eller hun har fått tilgang til. 1)

Pedagoger i en rekke land har til ulike tider forsøkt å gjøre muntlige språkferdigheter i det aktuelle majoritetsspråket (norsk i Norge) mer oppnåelige for hørselshemmede elever ved å visualisere språket (gjøre det synlig) i det gestuelle-visuelle mediet, altså det samme fysiske overføringsmediet som norsk tegnspråk og andre tegnspråk realiseres i. Dels snakker vi da om morfembasert visualisering, med et manuelt tegn for hvert tale-/skriftspråklig morfem, og dels om grafembasert (håndalfabet) og noen steder fonembasert (”mund-hånd-systemet” i Danmark, ”cued speech” i USA) manuell visualisering.

I Norge fant det mest ambisiøse forsøket på morfembasert manuell visualisering sted på 1970-tallet og resulterte i det systemet som ofte omtales som ”tegnspråknorsk” (se Vogt-Svendsen 1987). Også i dagens Norge presenteres lignende visualiseringer – nå som oftest med et lavere lingvistisk ambisjonsnivå og med betegnelser som ”tegn til tale”, ”tegn som støtte” (TSS) eller ”norsk med tegnstøtte” (NMT) – som en mulighet til å gi barn med hørselsnedsettelse en god utvikling basert på norsk alene. Det er stor uenighet i fagmiljøene om hvilke barn som bør få en enspråklig, respektive en tospråklig, oppvekst, og foreldre kan oppleve denne uenigheten som vanskelig (Strand 2003, Grønlie 2005).

I et skjema kan en slik oral-manuell enspråklig opplæring framstilles slik:

  Muntlige språkferdigheter Skriftlige språkferdigheter
Norsk A (auditivt):
Eleven hører og snakker norsk.
A (visuelt):
Eleven avleser og produserer manuelle tegn, munnbevegelser og gester som ledsager norsk.
B (visuelt).
Eleven leser og skriver norsk.

Skjema 3: Skjema for oral-manuell enspråklig opplæring

Det er bare i de siste tiårene at tegnspråkene er blitt anerkjent av språkforskere, og til en viss grad av pedagoger og politikere, som fullverdige språk. Mye internasjonal forskningsbasert kunnskap om døves lesning stammer fra læringssituasjoner der elevene enten ikke har hatt tilgang til noe tegnspråkmiljø eller – kanskje oftere – har kommunisert med hverandre på et tegnspråk utenom skoletiden uten at ferdigheter i tegnspråket har vært ansett som relevante i klasserommet. Ut fra våre betraktninger over modellene basert på Gudschinsky (1977) ovenfor burde det ikke komme som noen stor overraskelse at døve elevers gjennomsnittlige leseprestasjoner på slike oversikter ligger betydelig under hørendes. Større undersøkelser i flere land på 1960- og 1970-tallet konkluderte med at døve ungdommer ved endt grunnskoleutdanning gjennomsnittlig hadde leseferdigheter på linje med hørende niåringer (Furth 1966, Conrad 1979). I en norsk undersøkelse fra 1980-tallet (Olsholt og Falkenberg 1988) ble det funnet at omkring tre fjerdedeler av et utvalg på 102 voksne døve hadde leseferdigheter som lå under gjennomsnittet for hørende sjuendeklassinger (trettenåringer).

I ulike undersøkelser har det kommet fram at døve elever gjerne skårer bra på ordavkoding, noe som gjerne settes i forbindelse med at de ofte er godt kjent med alfabetet ved skolestart, også i manuell form (håndalfabet), og ofte også skårer bra på rettskrivning. Derimot skorter det gjerne både i ordforråd og syntaks.

Diskusjonen om leseopplæringsmodeller for døve har mye til felles med tilsvarende diskusjoner vedrørende hørende elever, og særlig innenfor enspråklige opplæringsmodeller blir parallellene med enspråklig opplæring av normalthørende elever tydelige. Som ellers skiller man mellom bottom-up-modeller (syntetiske modeller), top-down-modeller (analytiske modeller) og kombinasjoner av disse. Enspråklige modeller uten bruk av manuelle tegn, altså oral opplæring, har gjerne sterke innslag av bottom-up-prosedyrer. Elevene leser da hvert enkelt ord med stor vekt på korrekt uttale av enkeltlyder. Så stor vekt blir faktisk gjerne lagt på uttalen av den enkelte bokstav at ”leseuttale” av ikke-lydrette ord (som begynnelsen av det norske ordet skjorte)kan bli resultatet. Som man også kan se hos hørende elever som får sin opplæring etter en bottom-up-modell, risikerer man at eleven blir sittende igjen uten den nødvendige forståelsen for helheten i teksten. Sterkere innslag av top-down-modeller og/eller kombinasjoner finner man gjerne i enspråklige opplæringssituasjoner der talespråket visualiseres ved hjelp av tegn.

Språkopplæring og leseopplæring i tospråklige situasjoner

Barn med hørselsnedsettelse som får tilgang til et tegnspråkmiljø og møter leseopplæringen med en bakgrunn i det lokale tegnspråket, er i en annen situasjon:

  Muntlige språkferdigheter Skriftlige språkferdigheter
Norsk tegnspråk   A (visuelt):
Eleven avleser og produserer norsk tegnspråk.
B (visuelt):
Eleven leser og skriver norsk tegnspråk.
Norsk C (auditivt):
Eleven hører og snakker norsk.
C (visuelt):
Eleven avleser og produserer tegn, munnbevegelser og gester som ledsager norsk.
D (visuelt).
Eleven leser og skriver norsk.

Skjema 4: Skjema for tospråklig opplæring. (Forklaring til skjemaet: Kursiveringen i felt B skal indikere at lesing og skriving på norsk tegnspråk foreløpig er lite utbredt (se nedenfor). Kursiveringen i den auditive delen av felt C indikerer, som i de foregående skjemaene, at potensialet her begrenses av hørselsnedsettelsen.)

Tenk på en hørende elev med tegnspråklige døve foreldre og med aldersadekvate ferdigheter i norsk tegnspråk ved skolestart, som med dette utgangspunktet arbeider med å lære muntlig og skriftlig norsk (A-C-D). Denne eleven ville ikke skille seg vesentlig fra en hørende elev som møter skolen med aldersadekvate muntlige ferdigheter i et talt morsmål som ikke er i vanlig bruk som skriftspråk. Men en døv elev skiller seg fra tospråklige hørende ved at førstnevnte på grunn av sin hørselsnedsettelse kan ha problemer med felt C, og derigjennom også med felt D. I forhold til leseinnlæring på norsk kan en døv elev altså stå i fare for ”språkdrukning” til tross for at vedkommende har et godt grunnlag i norsk tegnspråk.

Det er likevel gode grunner til å tro at et godt grunnlag i et tegnspråk vil være mye bedre enn ingenting i leseinnlæringen: Med utgangspunkt i meningsfylte felles erfaringer med andre tegnspråkbrukere kan eleven utvikle et godt begrepsforråd og dermed forebygge problemer med lesing. Det er videre rimelig å tenke seg at en velutviklet metaspråklig kompetanse på et tegnspråk vil kunne ha overføringsverdi til det språket man skal lære å lese på. Nyere amerikansk forskning, blant annet Strong og Prinz (2000), dokumenterer at en døv elevs ferdighetsnivå i amerikansk tegnspråk korrelerer positivt med samme elevs ferdighetsnivå i lesing og skriving på engelsk. For Norge er slike statistiske sammenhenger vanskelige å etablere på grunn av populasjonens beskjedne størrelse (Arnesen m.fl. 2002).

Når norsk tegnspråk brukes som opplæringsspråk, slik situasjonen er i mange norske klasserom med døve elever, vil visualisert norsk med manuelle tegn og bruk av håndalfabet kunne spille en annen rolle enn i det enspråklige tilfellet som ble omtalt ovenfor. I mange tospråklige klasserom med døve elever i Norge brukes manuell visualisering av norsk, både morfembasert og grafembasert, som en slags ”høytlesning” eller ”parafrasering” (se Schröder og Vonen 2004: 567). En tidlig utprøving av tospråklig leseopplæring for døve elever i Norge er rapportert i Nervik m.fl. (1990)

Det finnes flere modeller for tospråklig opplæring av døve elever. Noen av forskjellene gjelder leseopplæringen. En svensk modell som har vært viktig for etableringen av tospråklig opplæring av døve i de skandinaviske landene, deriblant for de første læreplanene for tospråklig opplæring av døve i Norge i KUF (1996, 1997), er bl.a. beskrevet i Ahlgren (1984) og Svartholm (1990). Her tar man utgangspunkt i at elevene i en tospråklig døveundervisning, fordi de er døve, ikke kan forutsettes å bygge på forkunnskaper om det talte språket i sin leseinnlæring. Ser vi tilbake på Skjema 4, betyr dette at en tospråklig døveundervisning må påta seg den vanskelige oppgaven å klare spranget A-D uten å kunne gå via felt B eller C. Oppskriften er, ifølge Svartholm (1990: 12), denne: ”eleverna måste få möta texter, texter och åter texter, som görs begripliga för dem genom teckenspråket”. Å gjøre en tekst begripelig for døve elever ”innebär förstås att man översätter den till teckenspråk, diskuterar den på teckenspråk och förklarar den på teckenspråk” (Svartholm 1990: 11-12). Denne forutsetningen om at døve elever må kunne forutsettes å lære majoritetsspråket direkte gjennom skriftspråket, uten å gå veien om tale, finnes også igjen i Norge i L97 (KUF 1997).

Noe av det faglige utviklingsarbeidet for opplæring av døve i Norge etter 1997 har gått ut på å utarbeide praktiske arbeidsmåter for en slik tospråklig språkopplæring i det som av og til refereres til som ”det visuelt orienterte klasserommet”. Det har blant annet blitt større oppmerksomhet omkring hvordan lærer og elever i sin klasseromskommunikasjon bruker ressurser fra begge språk i en prosess som kan omtales som lenking (se Ohna m.fl. 2003: 221).

Følgende utsagn i en forskningsrapport tyder på at det kan være avstand mellom den formelle og den implementerte læreplan hva gjelder leseopplæring:

Ved en av klassene på småskoletrinnet la lærerne stor vekt på at ”elevene kan i alle fall lese”. Dette knyttet de til spenningen mellom tegnspråk og norsk og usikkerheten om hvordan de kunne trekke veksler på tegnspråket i lese- og skriveopplæringen. Når elevene, til tross for denne usikkerheten, likevel hadde lært å lese, forklarte de det med at de hadde brukt tradisjonelle audiopedagogiske metoder  omkring fonologisk bevissthet og med fokus på tale. Dette er forhold som ikke er beskrevet i læreplandokumentene. (Ohna m.fl. 2003: 255-256.)

Slike utsagn fra læreres side kan tyde på at mye grunnleggende leseopplæring for døve elever innenfor en tospråklig ramme i praksis har mer til felles med tilsvarende opplæring av barn med hørselsnedsettelse i en enspråklig ramme enn med den kontrastive opplæringen som beskrives i læreplanen i norsk for døve i KUF (1997). Dette kan nok skyldes flere forhold. For det første har mange elever som nevnt en funksjonell hørsel som ikke er tatt med i situasjonsbeskrivelsen i L97-dokumentene, men som naturligvis kan være nyttig for den enkeltes leseinnlæring. I tillegg mangler mange lærere tilstrekkelige kunnskaper om hvordan kontrastiv undervisning kan gjennomføres. Dette kan igjen dels skyldes manglende kunnskaper om strukturen i norsk tegnspråk i forhold til norsk, og dels at få lærere har fått spesifikk opplæring i lærerutdanningsfaget norsk for døve. 2)

Det bør nevnes at det i enkelte land er gjort forsøk med å la den første lese- og skriveopplæringen for døve elever foregå på det lokale tegnspråket. I forhold til Gudschinsky-modellen kan dette sees som et forsøk på å bruke B-feltet som ”bro” fra A-feltet til D-feltet (A-B-D) i en situasjon der felt C er vanskelig å dekke på grunn av hørselsnedsettelsen. Best kjent er kanskje et prosjekt ved en døveskole i Nicaragua der elevene lærer å lese og skrive både nicaraguansk tegnspråk – med et skriftsystem for tegnspråk som kalles SignWriting – og spansk, som er storsamfunnets skriftspråk. 3)
I Norge er det til nå ikke gjort forsøk med å la den første lese- og skriveopplæringen foregå på norsk tegnspråk.

En norsk undersøkelse om døves lesing

Skådalen kompetansesenter i Oslo gjennomførte i tiden rundt innføringen av egne læreplaner for døve og av døve elevers rett til tospråklig opplæring i 1997 en kartleggingsundersøkelse av ca 200 døve og sterkt tunghørte grunnskoleelever i Norge og deres språklige situasjon (Arnesen m.fl. 2002). Som en del av undersøkelsen ble det gjennomført en leseprøve med 63 elever på tre ulike klassetrinn. Prøven som ble brukt, var ”Kartlegging av leseferdighet” (Nasjonalt læremiddelsenter1995a, 1995b, 1997). Denne var standardisert for hørende grunnskoleelever, noe som muliggjorde en sammenligning av resultatene for elever med og uten en betydelig hørselsnedsettelse. Prøven var også prøvd ut på døve elever i en tidligere undersøkelse (Fiksdal 1995).

Arnesen m.fl. (2002) fant at grunnskolebarn med hørselsnedsettelse gjennomsnittlig var svakere lesere enn hørende grunnskolebarn, og undersøkelsen bekreftet dermed et hovedfunn i tallrike undersøkelser fra andre land av døve elever i enspråklige opplæringssituasjoner. En nærmere analyse viste imidlertid at forskjellen var knyttet til de svake leserne: Enkelt sagt var det en større andel av de døve og sterkt tunghørte elevene enn av elevene i det hørende standardiseringsmaterialet som oppnådde relativt svake resultater, mens det ikke var noen slik tydelig forskjell mellom de to elevgruppene hva angikk andelen av elever som oppnådde relativt sterke resultater.

Det var forventet at elever med relativt stort hørselstap (audiologisk døve elever) ville ha et svakere gjennomsnittlig resultat på leseprøven enn elever med mindre hørselstap. Denne forventningen ble til en viss grad innfridd, selv om bildet ikke var entydig. Mer generelt konkluderte studien med at gruppen av elever med hørselsnedsettelse er en meget lite enhetlig gruppe. Det er store forskjeller innad i gruppen med hensyn til en lang rekke bakgrunnsvariabler som kan antas å ha betydning for elevenes leseferdigheter, og selv om undersøkelsen ble antatt å omfatte et flertall av alle daværende døve og sterkt tunghørte elever i norske grunnskoler, var det få sammenhenger mellom faktorer som pekte seg ut kraftig i en kvantitativ analyse.Jeg viser for øvrig til Arnesen m.fl. (2002).

Veien videre

Viktige spørsmål er fortsatt ikke besvart når det gjelder døves leseinnlæring. Hvorfor blir noen audiologisk døve elever gode lesere når vi vet hvor viktig fonologisk bevissthet synes å være for leseutviklingen hos hørende elever? Vi har ikke kunnskap til å besvare disse spørsmålene entydig, selv om flere av studiene som er nevnt i denne artikkelen, og flere til, kan gi deler av svaret.

Det jeg har prøvd å gjøre i denne artikkelen, er å se leseopplæringsmodeller i forhold til døve i sammenheng med noen overordnede modeller for opplæring av døve barn. Dette valget kan ha gått ut over andre mulige fokus. For eksempel har jeg i liten grad gått inn på de sosiale faktorene som har innflytelse på leseinnlæringsprosessen. Holm (2000) er blant dem som har gått nærmere inn på slike faktorer, og hun finner ”at barn som har hatt et lese- og skrivefellesskap med foreldre, søsken, jevnaldrende eller andre omsorgspersoner, blir bedre lesere og skrivere enn de som ikke har hatt dette fellesskapet” (Holm 2000: 98).

Den moderne hørselsteknologiens effektivitet vil nok medføre at total audiologisk døvhet blir mindre utbredt i framtidens Norge. Likevel vil forskning på døves lesing fortsatt være et fagfelt med interesse både i seg selv og som kontrastfelt til annen leseforskning.

Litteratur

Ahlgren, Inger (1984): Döva barn och skriven svenska. (Forskning om teckenspråk (FoT) XIII.) Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik.

Arnesen, Knut, Regi Theodor Enerstvedt, Elizabeth A. Engen, Trygg Engen, Grete Høie og Arnfinn Muruvik Vonen (2002): Tospråklighet og lesing/skriving hos døve barn. En kartlegging av grunnskoleelever og deres språklige situasjon. (Skådalen Publication Series No. 16.) Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Conrad, R. (1979): The deaf school-child: Language and cognitive function. London: Harper and Row.

Furth, H. G. (1966): Thinking without language. New York: The Free Press.

Grønlie, Sissel Marit (2005): Uten hørsel? En bok om hørselshemming. Bergen: Fagbokforlaget.

Gudschinsky, Sarah C. (1977): ”Techniques for functional literacy in indigenous languages and the national language.” I Thomas P. Gorman (red.): Language and literacy: Current issues and research. Iran: International Institute for Adult Literacy Methods.

[HD og SD = ] Helsedepartementet og Sosialdepartementet (2002): Et helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede. Plan for utvikling og organisering av tjenestetilbudet. Oslo.

Holm, Astri (2000): Hvordan kan døve og tunghørte barn bli gode lesere og skrivere? (Hovedoppgave i anvendt språkvitenskap.) Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Nasjonalt læremiddelsenter (1995a): Kartleggingsprøve av leseferdighet. 2. klasse. Lærerveiledning. Oslo.

Nasjonalt læremiddelsenter (1995b): Kartleggingsprøve av leseferdighet. 6. klasse. Lærerveiledning. Oslo.

Nasjonalt læremiddelsenter (1997): Kartleggingsprøve av leseferdighet. 2. klasse (tidligere 8. klasse). Lærerveiledning. Oslo.

Nervik, E., G. Lund og S. Amundal (1990): Leseopplæring på tegnspråkets grunn: et metodisk opplegg for norskundervisning av døve 7-åringer basert på døves tegnspråk. Bergen: Døves Forlag

[KUF = ] Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo.

[KUF = ] Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1997): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Norsk, engelsk og drama og rytmikk for døve. Oslo.

Kulbrandstad, Lise Iversen (2003): Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget.

Ohna, Stein Erik, Oddvar Hjulstad, Arnfinn Muruvik Vonen, Sissel M. Grønlie, Ellinor Hjelmervik og Grete Høie (2003): På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever. En evalueringsstudie etter Reform 97. (Skådalen Publication Series No. 20.) Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Olsholt, Reidar og Eva-Signe Falkenberg (1988): Kulturelt døves vilkår og funksjon i det norske samfunn. Bergen: Døves Forlag a.s.

Schröder, Odd-Inge og Arnfinn Muruvik Vonen (2004): ”Tegnspråk som undervisningsspråk i en tospråklig døveundervisning.” I Edvard Befring og Reidun Tangen (red.): Spesialpedagogikk. 3. utgave. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 553-574.

Strand, Liv (2003): ”Å høre til…” Samtaler med foreldre. (Skådalen Publication Series No. 19.) Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Strong, Michael og Philip M. Prinz (2000): Is American Sign Language skill related to English literacy? I Charlene Delise Chamberlain, Jill P. Morford og Rachel I. Mayberry (red.): Language acquisition by eye. Mahwah, NJ: Erlbaum. S. 131-141.

Svartholm, Kristina (1990): Språklära. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Vogt-Svendsen, Marit (1987): Tegnspråk og norsk og blandingsformer av de to språkene. Hosle: Statens spesiallærerhøgskole.

Vonen, Arnfinn Muruvik (2003): ”Om språk og språkopplæring hos døve barn.” I Synnøve Matre og Eva Maagerø (red.): Når barn erobrar språket. Ulike perspektiv på barns språkutvikling.(Forskningsserien nr. 41. Høgskolen i Agder, Kristiansand.) Kristiansand: HøgskoleForlaget.

1) Enkelte orale enspråklige opplæringsprogrammer legger så stor vekt på opptrening av auditive språkferdigheter at de forsøker å begrense barnets tilgang til avlesning av munnbevegelser og kroppsspråk/gester.
2) I januar 2006 sendte Utdanningsdirektoratet forslag til nye læreplaner for døve og sterkt tunghørte elever til Kunnskapsdepartementet. I forhold til L97 er forutsetningen om at muntlige ferdigheter ikke kan nyttiggjøres i leseinnlæringen, her mye mindre til stede. Forslaget til læreplan i norsk for døve og sterkt tunghørte kan leses på http://skolenettet.no/nyUpload/Lareplan/Pulje2/Norsk_for_dove.pdf .
3) Informasjon om både denne og andre erfaringer med skriftlig bruk av tegnspråk kan finnes på www.signwriting.org.