Meny

Språklige forutsetninger og skriftspråklig læring. På tide å snu trenden?


Av Marit Petersen Oftedal som er førsteamanuensis ved Universitetet i Stavanger, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, 4036 Stavanger

Språklige forutsetninger blir ansett som viktig for skriftspråklig læring. I den forbindelse blir det rettet stor oppmerksomhet mot fonologisk bevissthet. Fonologisk bevissthet blir ofte definert som evnen til å kunne rette oppmerksomhet mot språklydene i talte ord og se bort fra mening. Mange hevder at denne evnen er en nødvendig forutsetning for å knekke den alfabetiske koden. I denne artikkelen rettes det noen kritiske spørsmål til denne påstanden og til de pedagogiske konsekvenser det har medført.

Språklige forutsetninger
Det kan være en stor fordel å være fonologisk bevisst og mestre visse fonologiske ferdigheter før lese- og skriveopplæringen starter (for oversikt se McGuinness, 1997). Noe ganske annet er det imidlertid å hevde at fonologisk bevissthet er en nødvendig forutsetning for å knekke den alfabetiske koden. Forskning har vist at mange barn blir fonologisk bevisst nettopp i forbindelse med bokstavlæring (Byrne & Fielding-Barnsley, 1989) (se også Dixon et al., 2002). Forskning har også vist at bokstavkunnskap er den faktoren som aller best predikerer barns lese- og skriveutvikling (Blaiklock, 2004). Det er også dokumentert at barnets språklige bevissthet generelt gjør et stort sprang i forbindelse med at lesing og skriving læres (Feilberg et al., 1988). Det er derfor mye som tyder på at både fonologisk bevissthet og andre språklig ferdigheter kan styrkes og utvikles nettopp ved hjelp av skriftspråklig læring (Oftedal, 2003a).
Det er også aktuelt å diskutere hva det egentlig betyr å være fonologisk og fonemisk bevisst.

Fonologisk og fonemisk bevissthet
En gjenkjenning av et talt ord innebærer en fonologisk prosessering. Vi forstår talte ord når vi gjenkjenner språklydlydmønsteret i ordene, og hver enkelt språklyd har en viktig funksjon i den fonologiske prosesseringen. Slik fungerer språklydene som fonemer, helt i tråd med definisjonen som sier at fonemer er språkets minste meningsdifferensierende enheter. Dette tilsier at både fonologisk og fonemisk bevissthet har noe med mening å gjøre. Det blir derfor meningløst å si at en må kunne se bort fra mening for å bli fonologisk og fonemisk bevisst (Oftedal, 2003a) (se også Oftedal, 2000). Når meningsaspektet ivaretas, kan det også etableres forbindelser mellom språklydmønsteret i talte ord og bokstavmønsteret i skrevne ord, og mellom språklyder og bokstaver som gjør at også bokstavenes funksjon som grafemer, det vil si som skriftspråklige meningsdifferensierende enheter, blir framtredende (Bhattacharya & Ehri, 2004).

Fonologisk trening basert på en definisjon av fonologisk bevissthet som eliminerer meningsaspektet, behøver derfor ikke å fremme en bevissthet som er av betydning for en positiv lese- og skriveutvikling (Oftedal og Dahle, 2002). Nyere forskning har blant annet vist at ferdigheter i fonologisk analyse ikke nødvendigvis har overføringsverdi til ordlesingsferdighet (Johnston & Watson, 2004). Deres forskning viste at det var barn som hadde fått syntesetrening som både leste og skrev best, og som kunne anvende analoge strategier. Supplerende trening i fonologisk bevissthet var ikke nødvendig. Shankweiler & Fowler (2004) peker på at det er grunnlag for å stille tilbakevendende spørsmål om betydningen av analysetrening i forbindelse med å lære funksjonell ordlesing (se også Torgesen, 1999 og Stuart, 2004). Nation & Snowling (2004) sier at flere språklige ferdigheter medvirker til utvikling i lesing.

Basert på nyere teori og forskning er det derfor betenkelig dersom det bare er auditiv og artikulatorisk analysetrening som vektlegges i forbindelse med forberedende og forebyggende fonologisk trening og i forbindelse med lesevansker. Fonologisk trening og bevisstgjøring som har til hensikt å fremme lese- og skrivelæringen, må også ha meningsaspektet i fokus. Det må også tas i betraktning at selve bokstavlæringen kan bidra til fonemisk bevisstgjøring, og at språklig bevissthet både fonologisk og ortografisk like godt kan skje ved å gå fra skrift til tale som fra tale til skrift (Oftedal, 2003a). Med utgangspunkt i både talte og skrevne ord og med fokus på meningsaspektet, kan det legges til rette for både en fonologisk og en ortografisk trening, læring og bevisstgjøring som er av betydning for å knekke både den alfabetiske koden, lesekoden og skrivekoden (Oftedal og Dahle, 2004a). Dermed blir det også meningløst å hevde at fonologisk og fonemisk bevissthet er en nødvendig forutsetning for skriftspråklig læring, uansett hvordan fonologisk og fonemisk bevissthet blir definert.

Ordavkoding og semantisk aktivering
En undersøkelse av Wurm et al. (2004) viser at aktivering av semantiske prosesser også er av betydning i ordavkodingsprosessen. De peker på at inntil nylig har de fleste modeller for ordgjenkjenning sagt at semantisk effekt inntrer etter identifikasjonen av ordet. Deres undersøkelse konkluderer med at semantisk aktivering og prosessering overgikk effekten av flere lingvistiske dimensjoner som både konkret/abstrakt, ordlengde, frekvens m.m. Andre forskere som Hinojosa et al. (2004) sier at deres resultater viser at tidlig semantisk prosessering settes i gang ved ethvert lingvistisk stimuli. Manglende semantisk aktivering kan derfor også medføre ordavkodingsvansker (Russeler et al.; 2003) (se også Oftedal, 2000).

Fokus på semantiske prosessers betydning for ordavkodingsferdighet, reiser også tvil om riktigheten av dual-route modellers beskrivelse av den fonologiske ordavkodingsstrategien som en preleksikal strategi (Oftedal, 2000). En slik oppfatning kan føre til at også den avkodingstreningen som tilrettelegges, får et for teknisk preg (Caccappolo-van Vliet et al. 2004). En teknisk framfor språklig trening kan dessuten ha blitt forsterket ved at avkodingsprosessen har blitt omtalt som den tekniske siden ved lesing. Kunnskapen om semantiske prosessers betydning for avkodingsprosessen, tilsier at funksjonell avkoding ikke er å betrakte som en teknisk ferdighet. Det kan imidlertid være hensiktsmessig å lære visse teknikker når funksjonell avkoding skal læres. Den enkle definisjonen av lesing som sier at lesing er produktet av avkoding og forståelse, får også en helt annen verdi og dimensjon når avkodingsprosessen ses på som en språklig prosess framfor en rent teknisk ferdighet. I den forbindelse bør også forståelsesbegrepet bli gjenstand for en diskusjon (Uppstad og Solheim, 2006).

Skriftspråklig læring
Samlet sett gir presenterte refleksjoner og resultater indikasjoner på at selve den skriftspråklige læringen er av svært sentral betydning for læring og utvikling av god og funksjonell lese- og skriveferdighet. Vel er det en kjensgjerning at et skiftspråk i utgangspunktet er et konstruert symbolspråk, men når det først er konstruert, er det nærmest en selvfølge at også skriftspråket er å betrakte som et selvstendig språk i samsvar med følgende definisjon: Språk er et sett av koder med potensial for mening (Uppstad og Tønnessen, 2005). Likevel må det skilles mellom det å definere språk og det å lære språk. En definisjon av skriftspråk er heller ikke det samme som å definere lesing og skriving som ferdigheter. Begreper som sykkel og sykling eller dans og dansing kan heller ikke defineres likt. Det kan likevel understrekes at det viktigste i læringsprosessen når skriftspråklige ferdigheter skal læres, er å få utnyttet det potensialet for mening som ethvert språk gir muligheter for.

Når det dreier seg om å lære god og funksjonell ordlesing og ordskriving, skulle det tilsi at det først og fremst er ortografiske ferdigheter som er av vesentlig betydning. Ortografisk læring er en sammensatt læringsprosess som aktiverer både fonologiske og semantiske prosesser (Wurm et al., 2004). I funksjonell og god ortografisk ordgjenkjenning gjør semantiske prosesser gjør seg sterkt gjeldende (Wolf et al., 2000) (se også Smith, 2004). Det antas at det samme er tilfellet for god ordskriving. Ortografisk trening, legger også godt til rette for å synliggjøre selve hensikten med en omkoding/avkoding, nemlig at det skal skje en ordgjenkjenning, enten fonologisk eller ortografisk (Johnston et al., 2004). I en undersøkelse av elevers leseutvikling fra 2. til 4. klasse viste det seg at undervisning og trening basert på en slik forståelse bidro signifikant til framgang i ordlesingsferdighet for svake lesere. Det viste seg også at det var en sterk sammenheng mellom ordlesingsferdighet og leseforståelse, og ikke minst mellom ordskrivingsferdighet og leseforståelse (for videre utdyping se Oftedal og Dahle, 2003b og 2004a) (se også Oftedahl og Dahle, 2004b).

Skriftspråklig og ortografisk læring med utgangspunkt i det skrevne ordet tar i betraktning at både ordlesing og ordskriving er sammensatte språklige prosesser. En positiv lese- og skriveutvikling fordrer derfor noe mer enn at fonologiske ferdigheter mestres (Torgesen, 1999; Torgesen et al. 2001). Dersom svakheter finnes i noen av prosessene, for eksempel i forhold til den fonologiske prosesseringen (Pugh et al. 2000), kan andre sentrale prosesser ’trå støttende til’. Slik kan det kompenseres for en eventuell svikt eller vanske som måtte foreligge, for eksempel i forbindelse med fonologiske prosessering (Shankweiler et al., 1999). I beste fall kan ortografisk læring og en tilrettelegging for et ’samarbeid prosesser imellom’ også bidra til en funksjonell styrking av det svake leddet (Oftedal og Dahle, 2004a). Dersom en eller annen språklig prosess av en eller annen grunn ikke fungerer tilfredsstillende, behøver ikke det å bety at læring ikke kan skje, men det kan påvirke læringsprosessen. Det kan også fordres mer innsats, erfaring og trening før læring og utvikling skjer. Prognosen for læring og utvikling vil også være avhengig av når og hvordan eventuelle svakheter og vansker tas i betraktning i undervisningen. Når det gjelder å lære å lese og skrive, kan det uansett være verdt å merke seg følgende konklusjon: The knowledge of orthography is a revolution in the brain (Castro-Calda & Reis, 2003).

Kartlegging versus undervisning
Basert på nyere teori og forskning blir konklusjonen at det er all grunn til å vise stor varsomhet når det foretas kartlegging for å vurdere om barn har gode nok talespråklige forutsetninger for å lære å lese og skrive. Faren kan være stor for å trekke feil konklusjoner på usikkert teoretisk grunnlag. Ikke minst gjelder det forutsetninger som forbindes med fonologisk og fonemisk bevissthet, slik det har vært vanlig å definere disse begrepene. Tradisjonell fonologisk kartlegging og de testene som anvendes, er kanskje heller ikke godt nok egnet til å avdekke den type fonologiske vansker som kan være det største hinderet for en vellykket læringsprosess i forhold til lesing og skriving (Vellutino et al.. 2004). Det som også kan skje er at det blir konkludert med at fonologiske vansker ikke foreligger, når de faktisk foreligger (Oftedal, 2001a og 2001b). Ikke minst må det tas i betraktning at bokstavlæring og skriftspråklig læring også kan bidra til språklig læring og bevisstgjøring både fonologisk, semantisk og ortografisk.

Skriftspråklig læring og læring av ferdighetene lesing og skriving må derfor ikke utsettes eller fratas barn med språkvansker, snarere tvert imot. Slik undervisning og læring må ses på som en god anledning til å styrke og utvikle språklige og talespråklige ferdigheter (Proverbio et al., 2004). I den forbindelse vil jeg avslutte med en liten historie. For mange år siden arbeidet jeg sammen med en førskolegutt med store talespråklige vansker. Da han begynte på skolen var han fremdeles en ’dutt’, som skulle begynne på ’dulen’. Ved påsketider i 1. klasse kunne han stolt fortelle at nå snakket han som alle andre. Grunnen til det forklarte han slik: ”Det var det at jeg lærte bokstaver og lærte meg å lese og skrive, som gjorde at jeg fikk det til!”.

Referanser
Bhattacharya, A. & Ehri, L. C. (2004). Graphosyllabic Analysis Helps Adolescent Struggling
Readers Read and Spell Words. Journal of Learning Disabilities, 37(4), 331-348.

Blaiklock, K. E. 2004. The importance of letter knowledge in the relationship between
phonological awareness and reading. Journal of Research in Reading, 27, 36-57.

Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child's acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81/3, 313-321.

Caccappolo-van Vliet, E.; Miozzo, M. & Stern, Y. (2004). Phonological dyslexia without
Phonological impairment? Cognitive Neuropsychology, 21(8), 820-839.

Castro-Calda, A. & Reis, A. (2003). The knowledge of orthography is a revolution in the brain. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 81-97.

Dixon, M; Stuart, M. & Masterson J. 2002. The relationship between phonological awareness
and the development of orthographic representations. Reading and Writing,15, 295-
316.

Feilberg, J.; Hagtvet, B.; Smith, L., Martinsen, H.; Simonsen, H. G.; Mjaavatn, P. E. &
Tetzchner, S. V. (1988). Barns språk. Oslo: Gyldendal.

Hinojosa, J. A.; Martin-Loeches, M.; Munoz, F.; Casado, P. & Pozo, M. A.. (2004).
Electrophysiological evidence of automatic early semantic processing. Brain and
Language, 88(1), 39-46.

Johnston, R. S. & Watson, J. E. (2004). Accelerating the development of reading, spelling and
phonemic awareness skills in initial readers. Reading and Writing, 17(4), 327-357.

Johnston, M.; McKague, M & Pratt, C. (2004). Evidence for an automatic orthographic code
in the processing of visual word forms. Language and Cognitive Processes, 19, 273-
317.

Nation, K. & Snowling, M. J. (2004). Beyond phonological skills: broader language skills
contribute to the development of reading. Journal of Research in Reading, 27(4), 342-
356.

McGuinness, D. (1997). Why our children can't read, and what we can do about it: A scientific revolution in reading. New York: Free Press.

Oftedal, M. P. (2000): Diagnostisering av ordavkodingsvansker: En prosessanalytisk
tilnærmingsmåte. Doktoravhandling. Bergen: Universitetet i Bergen.

Oftedal, M. P. (2001a). Fonologiens funksjon ved ordgjenkjenning og ordlesing. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, Nr. 2, side 96-103.

Oftedal, M. P. (2001). Forholdet mellom ordlesing og nonordlesing. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, nr. 3, s. 159-169.

Oftedal, M. P. & Dahle, A. E. (2002). Lese- og skriveopplæring: Kartlegging og vurdering av
leseferdighet i 2. klasse. Forskningsrapport fra Solaprosjektet 2001-2002. Høgskolen i
Stavanger: Senter for leseforsking (www.lesesenteret.no)

Oftedal, M. P. (2003a). Språklige ferdigheter og skriftspråklig læring. Kapittel i bok: Lese- og skriveutvikling. Fokus på grunnleggende ferdigheter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS, s. 43-72.

Oftedal, M. P. & Dahle, A. E. (2003b). Lesutvikling og leseferdighet i 3. klasse med fokus på
svake leseres utvikling. Forskningsrapport fra Solaprosjektet 2002-2003. Høgskolen
i Stavanger: Senter for leseforsking (www.lesesenteret.no).

Oftedal, M. P. & Dahle, A. E. (2004a). Leseutvikling og leseferdighet i 4. klasse med fokus på
effektiv trening for svake lesere. Forskningsrapport fra Solaprosjektet III, 2003-2004.
Høgskolen i Stavanger: Lesesenteret (www.lesesenteret.no).

Oftedal, M. P & Dahle, A. E. (2004b). Intensivt treningsopplegg for svake lesere gir effekt!
SLF-info, 1, 5-6. Høgskolen i Stavanger: Lesesenteret.

Proverbio, A. M.; Vecchi, L. & Zani, A. (2004). From Orthography to Phonetics: ERP
Measures of Grapheme-to-Phoneme Conversion Machanisms in Reading. Journal of
Cognitive Neuroscience, 16(4), 528-540.

Pugh, K. R.; Mencl, E.; Shaywitz, B. A.; Shaywitz, S. E.; Fulbright, R. K.; Constable, T.;
Skudlarski, P.; Marchione, K. E.; Jenner, A. R.; Fletcher, J. M.; Liberman, A. M.;
Shankweiler, D. P.; Katz, L.; Lacadie, C. & Gore, J. C. (2000). The Angular Gyrus in
Developmental Dyslexia: Task-Specific Differences in Functional Connectivity
Within Posterior Cortex. Psychological Science, 11(1), 51-56.

Russeler, J.; Probst, S.; Johannes, S. & Munte, T. F. (2003). Recognition Memory for High-
and Low-Frequency Words in Adult Normal and Dyslexic Readers: An Event-Related
Brain Potential Study. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25(6),
815-829.

Shankweiler, D.; Lundquist, E.; Katz, L.; Stuebing, K. K.; Fletcher, J. M.; Brady, S.; Fowler, A.; Dreyer, L. G.; Marchione, K. E.; Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3(1), 69-94.

Shankweiler D. & Fowler, A.E. (2004). Questions to be asked about the role of phonological
processes in learning to read. Reading and Writing, 17, 483-515.

Smith, M.; Walker, B. J. & Yellin, D. (2004). From phonological awareness to fluency in
each lesson. The Reading Teacher, 58, 302-307.

Stuart, M. (2004). Getting ready for reading: A follow-up study of inner city second language
Learners at the end of Key Stage 1. British Journal of Educational Psychology, 74, 15-
22.

Torgesen, J. K. (1999). Phonologically based reading disabilities: Towards an integrated
theory of one kind of learning disability. In Spear-Swerling & R. J. Sterberg (Eds.),
Perspectives on learning disabilities (pp. 106-135). New Haven, CT: Westview Press.

Torgesen, J. K.; Alexander, A. W; Wagner, R. K.; Rashotte, C. A.; Voeller, K. K. S. &
Conway, T. (2001). Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading
Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes From Two Instructional
Approaches. Journal of Learning Disabilities, 34(1), 33-58.

Uppstad, P. H. & Solheim, O. J. (2006). Hvordan kan vi gjøre erfaringsbaserte funn om
forholdet mellom lytteforståelse og leseforståelse? Logopeden, 1/06, side 14-18.

Uppstad, P. H. & Tønnessen, F. E. (2005). The status of the concept of ’phoneme’ in
Psycholinguistics. I Uppstad, P.H. Language and literacy. Lund: Lunds Universitet.

Vellutino, F.R.; Flecher, J.M.; Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific
Reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four
decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, pp 2-40.

Wolf, M.; Miller, L. & Donneley, K. (2000). Retrieval, Automaticity, Vocabulary
Elaboration, Orthography (RAVE-O): A Comprehensive, Fluency-Based Reading
Intervention Program. Journal of Learning Disabilities, 33(41), 375-386.

Wurm, L. H.; Vakoch, D. A. & Seaman, S. R. (2004). Recognition of spoken Words:
Semantic Effects in Lexical Access. Language and Speech, 47(2), 175-204.