Meny

Språkvansker hos barn – verbalt korttidsminne og vokabular – en teoretisk redegjørelse


I artikkelen(1) blir det innledningsvis presentert og diskutert en avgrensing av spesifikke språkvansker hos barn, videre blir sammenhengen mellom minne og språkvansker diskutert, før Baddeleys modell av arbeidsminne blir presentert og diskutert. Avslutningsvis blir teorier om minne, teorier om vokabularutvikling, og teorier om sammenhengen mellom vokabularutvikling og minne presentert og diskutert.

ngeborg Watne
Ingeborg Watne, logoped, master i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, vår 2009. Utgangspunktet for artikkelen er masteroppgaven Språk 5-6 Et bidrag til utvikling av språktesten Språk 5-6 og en analyse og diskusjon av sammenhengen til andre prøver og tester ved Institutt for spesialpeda- gogikk, Universitetet i Oslo våren 2009 (Watne, 2009). Jobber nå som logoped ved Oslo voksenopplæring, Skullerud.
E-post: eller

Språkvansker hos barn
Interessen for språkutvikling hos barn går tilbake til antikken; allerede Herodot, som levde for nesten 2500 år siden, var opptatt av utvikling av språk hos barn (Tetzchner, et al., 1993).  Imidlertid er interessen for og studiet av språkvansker hos barn langt yngre (Kamhi, 1998). Ifølge Kamhi var det først på 1960-tallet at den faglige interessen for språkvansker hos barn startet, med The Stanford Conference on Childhood Aphasia. Og termen var i begynnelsen barne-afasi. Ulike betegnelser har blitt brukt for å klassifisere barn med språkvansker, i de senere år brukes ofte termen Specific Language Impairment (SLI) eller på norsk Spesifikke språkvansker (SSV).
Eisenson var blant de første som foreslo at barn med språkvansker hadde en vanske i identifisering av og diskriminering mellom språklyder (Eisenson, 1972). Senere kom Tallal og beskrev mer utfyllende vanskene barn med SSV hadde med auditiv prosessering. Barn ble presentert for nonverbale stimuli; toner med ulik frekvens, og med ulik avstand mellom tonene. Tallal fant at hvis avstanden i tid mellom tonene var liten, diskriminerte ikke barna med SSV mellom tonene (Tallal, 1976). Dette støttet ifølge Bishop (1997) Eisensons syn at det afatiske barnets viktigste perseptuelle vanske var auditiv persepsjon i den hastighet som vanlig tale hadde. En viktig konsekvens av Eisensons arbeid var et skift i fokus fra uttaletrening til lyttetrening.

Et viktig spørsmål som reiser seg etter dette, er om svikt i auditiv persepsjon er den primære vansken, eller om det kan være andre primære vansker som ligger bak (Bishop, 1997).

Baddeley var en av dem som fokuserte på det verbale korttidsminnets betydning.  Av særlig interesse er bruken av en nonordtest. Gathercole og Baddeley (1989) fant at barn med språkvansker skåret betydelig lavere på en nonordrepetisjonstest enn jevnaldrende barn, og barn som var yngre, men på samme språklige nivå.  De fant også (1990) at det ikke er nonordene i seg selv som er utslagsgivende, men antallet stavelser på nonordene. Dette peker i retning av at verbalt korttidsminne spiller en viktig rolle i barns språktilegnelse.

Kognitive perspektiver på læring har stått sentralt siden 1970-tallet (Bele, 2008). Innen kognitiv psykologi finnes det flere ulike tilnærminger til de underliggende mekanismene for språkvansker (Lian & Ottem, 2008).  Disse blir presentert og diskutert, men først kommer en avgrensning og diskusjon av termen spesifikke språkvansker – SSV.

SSV – en avgrensning og diskusjon
Spesifikke språkvansker (SSV) refererer til en vesentlig svekkelse i språklige evner eller muligheter uten noen klar årsak (Leonard, 1998). I litteraturen er SSV vanligvis definert ut fra inklusjons- og eksklusjonskriterier (Bishop, 1997; Leonard, 1998).  Inklusjonskriteriene er ofte skåring på språktester på -1,25 SD under gjennomsnittet, nonverbal IQ 85 eller høyere, med et fravær av varig nedsatt hørsel, ingen gjentatte otitis media (kronisk mellomørebetennelse), ingen nevrologiske dysfunksjoner, oral motorikk og struktur i orden, ingen store problemer med sosialt samspill (Leonard, 1998). I diagnosesystemene ICD-10 og DSM-IV er et krav for å få diagnosen SSV at det skal være en markert diskrepans mellom nonverbal og verbal IQ, for ikke å inkludere de barna som har språkvansker som en del av en global forsinket utvikling. Som et resultat av det strenge diskrepanskriteriet kan vi se at barn kan ha alle de lingvistiske karakteristika på SSV, men mangler diskrepansen mellom verbal og nonverbal IQ (Bishop, 1997).

Hvis inklusjons- og eksklusjonskriteriene følges, antas prevalensen til SSV å være rundt 5 - 7 % (Leonard, 1998). Diskusjonen av årsaken(e) til SSV vil ikke bli omtalt her, det vil bare kort bli nevnt at det antas at gener og derved arv spiller en stor rolle. Bishop, et al. (1996)  utførte tvillingstudier som viste at sannsynligheten for at begge eneggete tvillinger har SSV hvis den ene har det er 80 til 86 %, mens sannsynligheten for at begge toeggete tvillinger har SSV hvis den ene har det er 38 til 48 %. Men genene viser ikke hele bildet. Heller enn å lete etter én enkelt underliggende årsak må vi ifølge Bishop (2008) se SSV som resultat av en kompleksitet av to (eller flere) underliggende problemer.
Det er en rekke problemer med inklusjons- og eksklusjonskriteriene (Bishop, 1997; Botting, 2005; Conti-Ramsden, Botting, & Faragher, 2001; Leonard, 1998). Det er ingen enkel sammenheng mellom nonverbal IQ og språkvansker (Ottem & Lian, 2008). Det kan se ut som om nonverbal IQ forandrer seg mer markert over tid for barn med SSV enn for barn uten denne diagnosen, på den måten at nonverbal IQ synker med alderen. Det kan tolkes som at disse endringene kan ha noe med utviklingen av språklige evner å gjøre (Botting, 2005).

Nonverbal IQ, slik det måles i tester, for eksempel Wechsler-testene (Wechsler, 2002), er også sammensatt. Den framkommer som en sumskåre, det vil si summen av resultater på den rekke delprøver (Ottem & Lian, 2008). Det er derfor ikke noe enhetlig mål. Det kan også være slik at andre forhold enn det testene er ment å måle kan virke inn på resultatene. Prosesseringsevne og  -hurtighet  kan være avgjørende for resultatene på testene, og det er nettopp svakheter og begrensninger i prosesseringsevner mange forskere mener kan være en forklaringsfaktor for SSV. Både generelle begrensninger i prosessering (Montgomery, 2003; Weismer, et al., 1999), og mer spesifikke begrensninger i fonologisk korttidsminne (Gathercole & Baddeley, 1990) er foreslått som forklaringsfaktorer. Dette vil bli mer inngående diskutert senere i artikkelen.

Misnøye med de tradisjonelle inklusjons- og eksklusjonskriteriene har medført at noen forskere har foreslått andre psykolingvistiske markører for SSV (Conti-Ramsden, et al., 2001). Disse markørene må skille godt mellom barn med SSV og barn uten.  Markørene må være sensitive, spesifikke og ha overall accuracy. At markørene er sensitive, betyr at barn med en vanske blir fanget opp av testen. At markørene er spesifikke, betyr et barn uten en vanske blir riktig klassifisert av testen. Overall accuracy er et sammensatt mål av sensitivitet og spesifisitet (Conti-Ramsden, et al., 2001). Conti-Ramsden og medforfattere undersøkte barn med og uten SSV med fire ulike språktester; preteritum av verb, tredje person entall –s i verb i presens (på engelsk), setningsminne og nonordtest. I tillegg ble barna testet med Block Design og Billedutfylling fra WISC-III, for å måle nonverbal IQ. Conti-Ramsden og hennes medforfattere fant at nonordrepetisjon og setningsminne var de beste psykolingvistiske markørene for SSV. Bishop et al. (1996) argumenterer også, med støtte i sine tvillingstudier, for at nonordrepetisjon er en viktig markør for å identifisere barn med språkvansker, og at denne testen kan bidra til å avdekke den antatt underliggende språkvansken.

Det har vært diskutert om nonverbal IQ korrelerer med skåring på nonordtest (Conti-Ramsden, et al., 2001). Weismer et al. (1999) fant en slik sammenheng, mens Conti-Ramsden et al. (2001) ikke fant en slik korrelasjon. De undersøkte i hvilken grad nonordrepetisjon, bøying av verb og setningsrepetisjon fungerte som kliniske markører for SSV.  De fant ingen korrelasjon med noen av de nevnte variablene med nonverbal IQ.  For å identifisere de primære språkvanskene argumenterer Bishop et al. (1996) for at markører for SSV bør være relativt uavhengige av nonverbal IQ.
Forholdet mellom begrensninger i verbalt korttidsminne og språkvansker
Mange som arbeider med barn med spesifikke språkvansker, ser de vanskene barna har med å holde språklig informasjon fast i minnet (Vance, 2008). Mye forskning har dokumentert dette, se for eksempel Archibald og Gathercole (2006) og Montgomery (2003). En debatt som har vært reist, er i hvilken grad årsakene til vansker med å lære språk ligger i begrensninger i korttidsminnet, eller om det er slik at språkvanskene fører til begrensninger i korttidsminnet, eller om det er en ukjent underliggende årsaksfaktor bak vanskene med å lære språk og begrensninger i korttidsminnet (Vance, 2008).
Følgende modell kan beskrive de mulige sammenhengene:


bilde1


Figur 1 Mulige sammenhenger mellom språkvansker og begrensninger i korttidsminne (Vance, 2008). Oversatt til norsk.

Før vi går til Baddeleys modell for arbeidsminne, er det hensiktsmessig å gjøre en distinksjon mellom korttidsminne (KTM) og arbeidsminne. KTM refererer vanligvis til midlertidig lagring og gjenkalling av ikke-bearbeidet materiale (Vance, 2008). Tallminne, som brukes i Wechsler-testene (Wechsler, 2002), kan ses som et mål på KTM. Arbeidsminne refererer til lagring og gjenkalling av et prosessert materiale (Vance, 2008).  Wechsler-testens baklengs tallminne kan ifølge Vance (2008) ses som et mål på arbeidsminne. Det må skje en prosessering, rekkefølgen er reversert, før testpersonen sier tallene.

Baddeleys modell for arbeidsminne
Et viktig bidrag til forståelsen av språkvansker hos barn kommer fra Baddeley og Hitchs (1974) modell for arbeidshukommelse. Denne modellen er ikke spesielt utviklet for forståelsen av språkvansker hos barn, men er en modell som forklarer en rekke forhold innen kognitiv psykologi. Modellen plasserer derfor forståelse av språkvansker hos barn innen ”mainstream” psykologi.

Baddeleys modell for arbeidshukommelse står som en teoretisk ramme for mye av forskningen om språkvansker. Modellen bygget på det tidligere etablerte skillet mellom langtidshukommelse (LTM) og korttidshukommelse (KTM). I motsetning til tidligere modeller, som så KTM som enhetlig, foreslo Baddeley og Hitch (1974) at dette enhetlige synet på KTM ble erstattet med et nytt begrep – arbeidsminne – som var ansvarlig for midlertidig oppbevaring og bearbeiding av informasjon (Baddeley, 2001), og som støttet komplekse kognitive aktiviteter (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998), som for eksempel problemløsning, språkforståelse og langtidslæring (Baddeley & Hitch, 1974). I det videre vil det være fokus på arbeidsminnet.

Arbeidsminnet er involvert i midlertidig lagring (noen få sekunder) og manipulasjon av informasjon, som er nødvendig for å utføre en rekke komplekse kognitive aktiviteter (Baddeley, 2003a). Baddeley et al. (1998) videreutviklet modellen til Baddeley og Hitch, og foreslo en multikomponent-modell av arbeidsminnet, se Figur 2.


bilde2
bilde3

Figur 2  Baddeleys flerkomponent-modell for arbeidsminne. Fra Baddeley (2000).     Oversatt til norsk.

Arbeidsminnet kan deles inn i tre subsystemer eller moduler som arbeider sammen som en helhet; de to slavesystemene den fonologiske løkken, som lagrer og behandler verbal og akustisk informasjon og den visuospatielle skisseblokken, som tilsvarende behandler visuell informasjon. Den tredje modulen, som begge slavesystemene er avhengige av er den sentrale eksekutive enheten (Baddeley, 2000; 2003a) Den eksekutive enheten styrer de andre modulene i systemet, den er en enhet med begrenset kapasitet og er ansvarlig for oppmerksomhetskontroll i arbeidsminnet (Baddeley, 2003a). De nevnte moduler kalles ofte de flytende systemer, fordi informasjonen i disse subsystemene forvinner raskt. Det ble etter hvert klart at den fonologiske løkken også hadde en rolle i langtidslæring (Baddeley, 2000), for eksempel ved læring av vokabular. For at læring skal finne sted, må materiale kunne holdes midlertidig i minnet slik at langtidsrepresentasjoner skal kunne etableres i langtidsminnet. Modellen ble derfor utvidet med et krystallisert system – langtidsminnet (LTM). Termen krystallisert ble brukt fordi dette systemet er et mer permanent system for lagring av informasjon. Den fjerde modulen, den episodiske buffer, som ble lagt til modellen senere, er et bevisst og begrenset system som har til oppgave å integrere informasjon fra de øvrige modulene i arbeidsminnet med ervervet kunnskap som er lagret i LTM, til en enhetlig episodisk representasjon (Baddeley, 2000, 2003a). Ved denne utvidelsen ga modellen en bedre basis for å behandle de mer komplekse aspektene ved utøvende kontroll i arbeidsminnet (Baddeley, 2000).

Innen modellen av arbeidsminne har den fonologiske løkken kanskje hatt det største fokus, fordi denne antas å ha den største betydningen i forhold til språklige ferdigheter, og da særlig tilegnelse av vokabular (Baddeley, et al., 1998; Gathercole & Baddeley 1989; Gathercole & Baddeley, 1990; Jarrold, et al., 2004). Det antas at sekvenser av ord eller språklyder midlertidig lagres i den fonologiske løkken som en serie fonologiske trekk, med vokallyder som de dominerende (Baddeley 2007).  Den fonologiske løkkens rolle er å støtte den fonologiske strukturen i språket; den støtter midlertidig lagring av ukjente fonologiske former inntil mer permanente minnerepresentasjoner blir konstruert og bidrar på denne måte til læring av nye ord (Baddeley, et al., 1998). Den fonologiske løkken antas å bestå av to subsystemer. Det ene er et midlertidig lagringssystem som holder minnespor noen få sekunder. Etter det forsvinner minnesporene hvis de ikke blir oppfrisket av det andre subsystemet, som er et system for subvokal øving (subvokal rehearsal). Subvokal øving er nødvendig for at minnespor ikke skal forsvinne (Baddeley, 2003a). På bakgrunn av den fonologiske løkkens sentrale rolle i læring av vokabular er det av spesiell interesse å studere et barns vokabular og se dette i sammenheng med minnefunksjoner. Nonordrepetisjon blir av mange ansett som mer sensitiv i forhold til den fonologiske løkkens funksjon enn en test som måler tallminne, som for eksempel Wechsler-testene gjør (Baddeley, et al., 1998; Dollaghan & Campbell, 1998; Jarrold, et al., 2004). Nonordrepetisjon er derfor av spesiell interesse.

Ordlengdeeffekt og fonologisk likhetseffekt er to faktorer som antas å påvirke kapasiteten til den fonologiske løkken (Baddeley, 2003b). Med ordlengdeeffekt menes at lengre ord er vanskeligere å huske enn korte ord (Baddeley, 2003a). Med fonologisk likhetseffekt (PSE) menes at det er vanskeligere å huske en rekke med ord som er fonologiske like, for eksempel mann – mat – mal – land, enn hvis lydene er forskjellige. Fonologisk like ord har mange fellestrekk. PSE måles som forskjellen i evne til å repetere distinkte ord og ord som er fonologisk like. Den samme effekten oppstår ikke hvis likheten er av semantisk karakter, for eksempel stor – svær – høy – enorm osv (Baddeley, 2003a). Eksistensen av en PSE kan ses som støtte for det synet at informasjon er lagret som en fonologisk kode i det verbale korttidsminnet (Jarrold, et al., 2004). Et funn av PSE kan tas til inntekt for at det fonologiske minnet fungerer. Den vanlige tolkningen av PSE er at denne effekten oppstår som et resultat av interferens mellom liknende fonologiske minnespor i det fonologiske minnet (Baddeley 1986, 2007). Hos barn med SSV finner en ofte manglende eller svakere utslag av fonologisk likhetseffekt (Baddeley, 2003a). Gathercole og Baddeley (1990) undersøkte seks barn med SSV i alderen sju til ni år, og fant hos disse barna ingen utslag av PSE når ordrekken ble på fem eller seks ord.  En mulig, men spekulativ etter deres egne ord, forklaring på dette er at barn med SSV bruker ikke-fonologiske strategier for lagring og gjenkalling når antallet ord i en ordrekke overskrider deres lagringskapasitet, som for disse barna var på fem-seks ord (Gathercole & Baddeley, 1990).

En stadig aktuell diskusjon er også om det i forholdet mellom fonologisk korttidsminne og vokabular også eventuelt er en sentral bakenforliggende variabel som påvirker begge disse. Det kan for eksempel tenkes at underliggende fonologiske ferdigheter er avgjørende både for kapasiteten i fonologisk korttidsminne og språklig fungering, se for eksempel Alloway, et al. (2004) og Hulme og Roodenrys (1995). Mer om dette senere.

Nonordrepetisjon
Evnen og kapasiteten til å repetere en ny fonologisk form, som for eksempel de engelske nonordene woogalamic og blonterstaping (Gathercole, et al., 1994), er en av de mest grunnleggende språklige ferdighetene (Gathercole, 2006b). Alle ord vi engang har lært har vært nye for oss, og ble lært som et nonord. Nonordrepetisjon ses av mange som et ”rent” mål på fonologisk minne (Dollaghan & Campbell, 1998; Gathercole, 1995), og har fått mye oppmerksomhet fordi den antas å bidra til en forståelse av den underliggende vanske hos barn med SSV (Bishop, et al., 1996; Conti-Ramsden, et al., 2001; Dollaghan & Campbell, 1998; Gathercole & Baddeley, 1990). Evnen til å repetere nonord ses av flere som den mest effektive prediktor for evnen til å lære språk  (Gathercole, 1995, 2006b). Det må allikevel understrekes at det er uenighet om hvilke kognitive ferdigheter som tappes i en nonordrepetisjonstest (Gathercole, 1995). Baddeley et al. (1998) mener at prestasjoner på nonordtester kan ses som et uttrykk for en mer fundamental evne; evnen til å danne langvarige representasjoner av korte og nye ytringer fra andre mennesker.

Dollaghan og Campbell utviklet en nonordtest for å minimalisere de skjevheter de antok at tradisjonelle språktester hadde. I tradisjonelle, standardiserte språktester er kriteriet for å klassifisere et barn til å ha SSV ofte skåre under en bestemt verdi. Dette gir en skjevhet, mener Dollaghan og Campbell (1998), fordi disse språktestene er så sterkt avhengige av barnets erfaring generelt og barnets vokabularkunnskap spesielt. En prosessavhengig test, som en nonordtest, har etter Dollaghan og Campbells (1998) syn stor verdi som screening for å fange opp barn med språkvansker fordi den tapper noe rent språklig, som ikke er avhengig av barnets eksisterende vokabular- og begrepskunnskap.

Dollaghan og Campbells (1998) nonord-repetisjonstest består av lydkombinasjoner som er i henhold til språkets fonotaktiske restriksjoner, men som samtidig ikke danner leksikalske enheter eller assosiasjoner til leksikalske enheter. Ideelt sett bør nonordene ha fonemer som tilegnes tidlig i språkutviklingen, slik at vansker i repetisjonen ikke kan forklares med artikulasjonsvansker. Fonemene bør også være tydelige, og ha standardisert presentasjon (Dollaghan & Campbell, 1998).
Dollaghan og Campbell (1998) fant at nonordrepetisjonstest kan brukes til presist å skille barn som tidligere var identifisert til å ha SSV fra barn som ikke hadde SSV. De fant også at ulikheten i nonordrepetisjon ikke skyldtes forskjeller i språklig kunnskap. Weismer, et al. (2000) replikerte Dollaghan og Campbells (1998) studie på et mye større utvalg (N= 581), og fant at nonordrepetisjon sammen med andre språktester kunne brukes til å identifisere barn med SSV. De understreker likevel at SSV er et sammensatt fenomen, for noen barn med SSV er det begrensninger i verbalt korttidsminne som er den viktigste begrensningen, for andre barn er det vansker på andre områder som er de viktigste. Sett i lys av heterogeniteten blant barn med SSV er det ikke sannsynlig at det ligger en enkelt årsak bak. Weismer et al. (2000) fokuserer også på nødvendigheten av å se på interaksjonen mellom begrensninger i minnespenn og redusert språklig kunnskap i langtidsminnet. De konkluderer med at barn med SSV har begrensninger i arbeidsminne, men at dette ikke nødvendigvis impliserer at begrensninger i arbeidsminne er den eneste faktoren som bidrar til SSV.

Bishop et al. (1996) fant i sin tidligere nevnte tvillingstudie at en svekket evne til nonordrepetisjon i stor grad korrelerte med SSV. Derimot fant de at den forventete korrelasjonen mellom nonordrepetisjon og auditiv temporal prosessering (ATP) ikke var tilstede. Det så derfor ut til at evnen til nonordrepetisjon og ATP hadde litt ulik opprinnelse (Bishop, 2008; Bishop, et al., 1999), og at nonordrepetisjon er en test som er sensitiv overfor barn med SSV. Barn med et stort vokabular og god morfologisk kunnskap kan dra analogier til kjente ord i en nonordtest (Bishop, et al., 1996). Ifølge disse forfatterne vil denne evnen positivt påvirke evnen til å repetere nonord. Etter deres syn er derfor ikke nonordrepetisjon et så ”rent” mål på fonologisk arbeidsminne. Det kan like gjerne være at dårlig nonordrepetisjon er en konsekvens av heller enn årsak til de andre språklige vanskelighetene barn med lav nonordrepetisjon har (Bishop, et al., 1996). På den annen side fant Bishop og medforfattere at nonordtesten kunne skille ut barn som hadde en ”rest” språkvanske som ikke lenger manifesterte seg på andre språktester.

Vokabular
Det har i forskning har vært mye fokus på de vanskene barn med språkvansker har med tilegnelse av vokabular (Bishop, 1997; Nash & Donaldson, 2005; Oetting, Rice, & Swank, 1995; Rice, Cleave, & Oetting, 2000), og på assosiasjonen mellom verbalt korttidsminne og vekst i vokabular, se for eksempel Gathercole (2006a) , Gibbs (2004) og Snowling, Chiat og Hulme (1991). Barn med språkvansker lærer sine første ord senere enn barn med en normal språkutvikling, og etter at de har lært sine første ord har de færre ord i sitt vokabular enn barn med en normal språkutvikling (Bishop, 1997). Barn med et mindre vokabular får ulike vansker i sin kommunikasjon. De får problemer med å uttrykke sitt budskap, og får også vansker med å forstå andre mennesker hvis de bruker ord barna ikke forstår (Leonard & Deevy, 2004). Ifølge Goffman og Leonard (2000) ses vanskene i større grad på ekspressivt enn på impressivt vokabular. Det vil derfor være av spesiell interesse å studere barns ekspressive vokabular.
Fra barnet lærer sine første ord rundt ettårsalder er det en voldsom vekst i vokabularet fram til skolestart. Den største spurten i vokabulartilegnelse antas å starte fra toårsalder og varer til opp i småskolealder (Metsala, 1999).  Metsala antar at økt størrelse på vokabularet er en kritisk faktor i utviklingen fra at barnet oppfatter ordet helhetlig (holistisk) til en segmentert oppfatning.

En tilnærming for å forstå vanskene barn med språkvansker har med å lære nye ord, er det som kalles fast mapping (Carey & Bartlett, 1978), som er evnen til å forme en assosiasjon mellom et ord og tingen ordet refererer til etter bare en eller to eksponeringer av ordet (Gray, 2004). Fast mapping er en prosess som gjør det mulig hurtig å skape leksikalske representasjoner av ukjente ord etter én eksponering av ordet (Dollaghan, 1985). Fast mapping kan ses som det første steget i en ordlæringsprosess. Barnet møter et ord for første gang, lager en fonologisk representasjon av ordet, former hypoteser om ordets mening, og skaper en forbindelse mellom den fonologiske og semantiske representasjonen. Dollaghan (1987) fant at barn med spesifikke språkvansker hadde spesielle vansker med produksjon av det nye ordet, men forståelsen var like god som for barn med en normalspråkutvikling. Gray (2004) foreslår at vanskene barn med SSV har med å lære nye ord både har sammenheng med eksisterende leksikalsk kunnskap og evner til fast mapping. Det ser ifølge Gray (2004) ut som vanskene både kan ha med semantikk og fonologi å gjøre.

Før vi går inn på sammenhengen mellom vekst i vokabular og nonordrepetisjon, vil vi se på hva som skjer når vi lærer et nytt ord.  Når vi lærer et nytt ord formes en permanent langtidsrepresentasjon, som binder sammen ordets lydstruktur (fonologisk representasjon) med mening (semantisk representasjon) i et mentalt leksikon (Bishop, 1997). Vokabular består av impressivt og ekspressivt vokabular, der impressivt nesten alltid er størst. En kritisk forskjell mellom språkforståelse og språkproduksjon er at språkforståelse kan finne sted på grunnlag av ufullstendige fonologiske representasjoner. For å kunne produsere et ord (uttale ordet) må barnet ha fullstendige fonologiske representasjoner (Bishop, 1997).

Barns vokabularkunnskap kan best forstås som et mentalt leksikon, og ettersom vokabularet til et barn øker, må hvert ord ha flere fonologiske detaljer knyttet til de leksikalske representasjonene, for å skille ordene fra hverandre. På denne måten utvikles en fonologisk bevissthet ut fra vekst i vokabular (Metsala, Stavrinos, & Walley, 2009; Metsala & Walley, 1998). I tillegg har ordene i et barns leksikon også semantiske forbindelser til andre ord, det utvikles semantiske nettverk. For eksempel kan ordet bil være forbundet til traktor og hjul i yngre alder, og kjøretøy, Ford og ratt når barna blir eldre. De semantiske nettverkene utvikles med alderen (Leonard & Deevy, 2004). Med veksten i vokabular blir barnets fonemrepresentasjoner gradvis mer uavhengig av de leksikalske representasjonene (Munson, Kurtz, & Windsor, 2005). Barn med mer robust abstraherte fonologiske enheter klarer lettere å kombinere dem til nye sekvenser eller sammensetninger enn barn med mindre robuste fonologiske abstraksjoner. Sammenhengen mellom fonologi og leksikon vedvarer ifølge Munson et al. (2005) til voksenalder.

Avsnittet kan oppsummeres med at vokabularutvikling er viktig for barns kommunikasjon. Det vil derfor være viktig å undersøke et barns begreps-/vokabularutvikling for å fange opp barn med språkvansker.

Sammenhengen mellom nonordrepetisjon/verbalt korttidsminne og vokabular
Langtidsminnets bidrag
Longitudinelle studier av barn med en normal språkutvikling har vist at evnen til nonordrepetisjon kan predikere vokabularutvikling (Adams & Gathercole, 1995; Baddeley, et al., 1998; Gathercole, 2006b), særlig opp til seksårsalder (Gathercole 2006b). Det antas at barn som har vansker med å holde en representasjon av en pakke av språklyder i sitt kortidsminne, vil ha vansker med å lære seg langtidsrepresentasjoner av nye ord (Baddeley, 2003a), og også identifisere syntaktiske strukturer (Bishop, et al., 1996).

Baddeley et al. (1998) fant at resultater på nonordrepetisjon i fireårsalder korrelerte signifikant med vokabulartest ett år senere, mens resultater på vokabulartest i fireårsalder ikke korrelerte signifikant med nonordtest ett år etter. De tok dette som en støtte for synet at verbalt korttidsminne støtter vokabularutvikling.

Gathercole (1995) diskuterer i hvilken grad en nonordtest virkelig tester fonologisk minne eller om den tester barnets leksikalske kunnskap. Formålet med studien var en systematisk eksaminasjon av bidragene fra fonologisk minne og leksikalsk kunnskap til nonordrepetisjon. Hun testet fire- og femåringer for minnespenn, vokabularkunnskap og repetisjon av ulike nonord. Nonordtesten besto av nonord med ulik grad av ordlikhet. Ordlikhet ble definert ut fra i hvilken grad lydstrukturen i et nonord liknet et vanlig ord. Hun fant at i begge aldersgrupper var repetisjon av nonordene bedre hvis de hadde høy grad av ordlikhet. Hun fant også at minnespenn, målt ved tallminne, i sterkere grad korrelerte med repetisjon av nonord med lav grad av ordlikhet enn med repetisjon av nonord med høy grad av ordlikhet.  På denne bakgrunn argumenterer hun for at repetisjon av nonord med lav grad av ordlikhet i stor grad er avhengig av fonologisk minne, mens repetisjon av nonord med høy grad av ordlikhet også avhenger av leksikalsk kunnskap, lagret i langtidsminnet, og derfor ikke er så sårbare overfor begrensninger i fonologisk minne. Ved repetisjon av ord med lav grad av ordlikhet er det i mindre grad mulig å støtte seg til leksikalsk langtidsminne.

Hun fant at repetisjon av nonord med høy grad av ordlikhet korrelerte med vokabular skåre på 4-årsalder, men ikke ved 5-årsalder.

Funnene hennes er i samsvar med antakelsen om at fonologisk minne spiller en kritisk rolle i forhold til tilegnelsen av fonologisk ukjente items, og derved vokabulartilegnelse (Gathercole, 1995).
Antakelsen om at dårlig fonologisk minne begrenser den gradvise konstruksjonen av e fonologiske representasjoner, og på den måten begrenser tilegnelsen av nye ord, tilsier at barn med dårlig fonologisk minne vil streve med å lære nye ord. I en annen longitudinell studie av Gathercole et al. (2005), der de undersøkte barn fra de var fem til de var åtte år med ulike språk- og minnetester, fant de ikke den forventede sammenhengen mellom begrensninger i fonologisk minne ved femårsalder og vokabularkunnskap ved åtteårsalder. Når barna ble eldre ble betydningen av det fonologiske minne svekket, og vanskene barn hadde med vokabularutvikling ble heller sett som vanske i semantisk prosessering. Hvis dette skal analyseres i Baddeleys modell for arbeidsminne, se Figur 2, kan det sies at for barn fra fire til seks år er det begrensninger i den fonologiske løkken som begrenser barns vokabularlæring, mens for eldre barn er begrensninger i det semantiske systemet i langtidsminnet viktigere. Eksisterende vokabularkunnskap kan ifølge Gathercole (2006b) støtte læring av nye ord. Man lærer lettere et nytt ord når det likner (semantisk, begrepsmessig eller fonologisk) på et ord man kan. Jo større vokabular, jo mer effektivt kan denne strategien brukes.

Det er ifølge Chiat (2006) nå generelt akseptert at barns vokabularvekst er en kilde til støtte for nonordrepetisjon. Med økende alder blir vokabularet viktigere.

Hvis vi går tilbake til modellen i Figur 1, ser vi at pilene kan gå begge veier, og at det etter Gathercole et al. (2005) sine funn kan være et skift i utviklingen i fem-seksårsalder, der minnets betydning svekkes, mens andre deler av språket blir viktigere. Det er fortsatt uavklart om det er ukjent faktor x som påvirker både minne og språket generelt.

Nonordrepetisjon er sammen med ordgjenkalling (ordspenn) antatt å måle kapasiteten i den fonologiske løkken. Det opprinnelige synet at nonordrepetisjon var et ”rent” mål på fonologisk lagring er nå utfordret, på den måten at det antas at språklig kunnskap direkte influerer nonordrepetisjon (Gathercole 2006b). Ifølge Gathercole (2006b) er det slik at ordlikhet influerer nonordrepetisjon; nonord som likner meningsfulle ord repeteres lettere enn ord som ikke likner. Hvis et nonord inneholder en stavelse som er en leksikalsk enhet i seg selv eller har høy frekvens i ord, øker dette også repetisjonsgraden. Nonord som er bygget opp etter et språks fonotaktiske restriksjoner, repeteres lettere enn et ord som ikke er det (Gathercole, 2006b). Det er også diskutert hva som er årsaken til begrensninger i nonordrepetisjon. Eksisterende fonologisk kunnskap, fonotaktisk probabilitet, og tetthet av fonologiske naboer er faktorer som kan begrense nonordrepetisjon (Vitevitch & Luce, 2005). Weismer og Edwards (2006) foreslår at de spesifikke vanskene med nonordrepetisjon for barn med SSV er en indirekte konsekvens av deres forholdsvis små fonologiske leksikon for lengre ord.

Nonordrepetisjon anses for å være sensitivt i forhold til fonologisk lagringskapasitet, og denne kvaliteten bestemmes av faktorer som influerer perseptuell analyse, slik som gjenkjennelse av de ulike segmenter i ordet og varighet av representasjonene, og andre lagringsfaktorer som fonologisk likhet og stimuluslengde (Gathercole 2006b).

Kapasiteten i minnespenn, målt ved ordspenn, øker med økt alder, og Ottem, Lian og Karlsen (2007) argumenterer for at denne veksten kommer som et biprodukt av språklige evner, og at veksten i korttidsminnet skyldes en vekst i begrepsutviklingen. Det kan nå være hensiktsmessig igjen å henvise til Baddeleys modell for arbeidsminne, og minne om at modellen skiller mellom flytende og krystalliserte faktorer. De flytende faktorer i modellen er den visuospatielle skisseblokken, den episodiske buffer og den fonologiske løkken, mens den krystalliserte faktor er langtidsminnet. Hvis synspunktene til Ottem et al. (2007) skal analyseres ut fra Baddeleys modell, kan de forklares ved at den flytende faktor ligger under minnespenn, målt ved ordspenn, og at denne faktoren ikke endrer seg ved økt alder. Videre ses veksten i minnespenn som et resultat av den krystalliserte delen av minnet, langtidsminnet. Med andre ord, det er utviklingen av semantikken som bidrar til økt minne for ord, ikke det verbale korttidsminnet i seg selv. Ottem et al. (2007) foreslår at evnen til å binde sammen ord til en større enhet (chunking) kan være et element som kan forklare økningen, men dette må undersøkes nærmere. Det er størrelsen på disse sammenbindingene, og ikke antallet som avgjør, ifølge disse forfatterne. Å gi barn med SSV større vokabularkunnskap og bedre evner til å binde sammen ord til større enheter vil på denne måten kunne hjelpe barna til å få bedre lagringskapasitet.

Et alternativ til den fonologiske løkken – fonologisk prosessering
Vansker ved fonologisk lagring kan reflektere et dypere fonologisk prosesseringsproblem. Snowling et al. (1991) argumenterer for at ved nonordrepetisjon kreves i tillegg til fonologisk minne fonologisk segmentering og sammensetning av artikulatoriske instruksjoner.  De argumenterer for at det må skilles mellom input og output fonologiske prosesser. Det er ifølge disse forfatterne en rekke grunner til at barn kan ha vansker med nonordrepetisjon, som er en kompleks kognitiv oppgave. Noen kan ha perseptuelle problemer, andre kan ha vansker med lagring av fonologisk informasjon, for andre igjen kan segmentering av input-representasjoner forut for sammensetning av artikulatoriske instruksjoner være vanskelig. Med andre ord, det er ikke nødvendigvis i fonologisk minne vansken ligger, det kan like gjerne være i et av de andre nevnte områdene. Disse ulike kildene til vansker kan ha ulike konsekvenser for språkutviklingen, og må skilles analytisk fra fonologisk minne.  De argumenterer dermed for at nonordrepetisjon er en kompleks psykolingvistisk oppgave som involverer barnets eksisterende kunnskap om språkets fonologiske struktur (Snowling, et al., 1991).

Allan og Hulme – konkrethet og fonologiske naboer
Allan og Hulme (2006) er også opptatt av hvilke mekanismer i tale- og språkprosessering som kan støtte seriell gjenkalling. De undersøkte hvilken betydning ords konkrethet og antallet fonologiske naboer har ved seriell gjenkalling. De fant at ords konkrethet, hvor ofte ordet brukes (frekvens) og antallet fonologiske naboer var assosiert med bedre seriell gjenkalling. De argumenterer for at det er viktig å se på hele språkprosesseringen, fordi seriell gjenkalling er avhengig av de samme representasjonene som ligger under persepsjon, forståelse og produksjon av tale.

Følgende modell kan illustrere språkprosesseringssystemet:

bilde4

Figur 3   Skjematisk framstilling av språkprosesseringssystemet, etter Allan og Hulme (2006). Oversatt til norsk.

En rekke leksikalske faktorer påvirker seriell gjenkalling. Kjente ord gjenkalles bedre enn nonord, høyfrekvente ord gjenkalles bedre enn lavfrekvente, ord med mange fonologiske naboer gjenkalles bedre enn de med få naboer, konkrete ord gjenkalles bedre enn abstrakte ord. Noen av disse effektene, for eksempel fonologisk naboeffekt, ser ut til å være relatert til fonologiske karakteristika ved ordet, mens andre, for eksempel konkrethet, reflekterer semantiske trekk ved ordet. Forskjellen mellom gjenkalling av ord og nonord vil ifølge Allan og Hulme (2006) være avhengig både av fonologiske og semantiske ulikheter ved ordet. De konkluderer med at konkrethet og antallet fonologiske naboer begge har effekt på gjenkalling og at dette er relatert til hvor hurtig ordene kan bli produsert fra deres definisjon. De tolker dette som et uttrykk for at ordenes semantiske representasjoner og hvor effektivt slike representasjoner kan drive taleprosesser, er kritiske faktorer i forhold til utførelse av gjenkallingsoppgaver (recall) (Allen & Hulme, 2006).

Ordlengdeeffekt, det at korte ord er lettere å gjenta enn lange ord, har blitt tatt som et argument for eksistensen av den fonologiske løkken (Baddeley 1986). Det tar lengre tid å artikulere lengre ord, og denne tidseffekten belaster det fonologiske minnet. Dette er omdiskutert (Campoy & Baddeley, 2008). Hulme et al. (2004) diskuterer denne ordlengdeeffekten, og foreslår en alternativ forklaring.  I en studie fant de bedre repetisjon for korte enn for lange ord, som forventet og i samsvar med annen forskning.  Voksne studenter skulle repetere rekker med åtte ord, en rekke av enstavelsesord og en rekke av femstavelsesord. Imidlertid fant de at hvis ordrekkene besto av en blanding av korte og lange ord, ble ordlengdeeffekten borte. Disse ordene ble repetert omtrent like godt som korte ord. Hulme et al. (2004) argumenterer for at Baddeleys tidsbaserte modell ikke kan forklare funnene. De argumenterer på dette grunnlaget for at ordspenntester reflekterer effekten av fonologisk kompleksitet mer enn varighet i tid av hvert ord. Hvert ords distinktivhet, det vil si i hvilken grad ordet er forskjellig fra de andre på lista, kan ifølge disse forfatterne forklare hvorfor ordlengdeeffekten ble borte der ordrekken besto av en blanding av lange og korte ord.

Oppsummering
Hvis SSV skal analyseres ut fra Baddeleys modell for arbeidsminne, vil det framkomme at en rekke kognitive problemer kan skape SSV. Det kan være en svekkelse i den delen av arbeidsminnet som står for fonologisk lagring (den fonologiske løkken), en vanske i den sentrale eksekutive enheten som støtter de delene av prosessering som ikke handler om lagring, en vanske i integrering av informasjon fra modulene i arbeidsminne med ervervet kunnskap i langtidsminnet (den episodiske bufferen), og en svekkelse i begrepsutviklingen i LTM (Gathercole, 2006a), eller en vanske i gjenhenting av informasjon fra LTM. Fokus til nå har imidlertid vært på belastningen av den fonologiske løkken.

En analyse ut fra en generell prosesseringsmodell vil kunne se vanskene ut fra svekkelse i flere områder av språkprosessering, jamfør Allan og Hulmes (2006) modell, Figur 3. Bishop (2008) understreker også at det må være vansker på flere områder, og at jakten på den ene årsaksfaktoren er over.
Flere metodiske tilnærminger er nødvendig og viktig i en tilnærming til og forståelse av barns språklige fungering. Språktilegnelse og –prosessering er komplisert, og det er derfor ikke å vente at en enkeltårsak skal kunne forklare vanskene (Bishop, 2008). Å forstå at flere faktorer kan spille inn, og at disse faktorene kan virke sammen, kan bidra til økt forståelse av SSV.

 

Litteratur
Adams, A., & Gathercole, S. (1995). Phonological Working Memory and Speech Production in Preschool Children. Journal of Speech and Hearing Research,, 38( 2), 403-414
Allen, R., & Hulme, C. (2006). Speech and language processing mechanisms in verbal serial recall. Journal of Memory and Language, 55(1), 64-88.
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Willis, C., & Adams, A. M. (2004). A structural analysis of working memory and related cognitive skills in young children. Journal of experimental child psychology, 87(2), 85-106.
Archibald, L. M. D., & Gathercole, S. E. (2006). Short-term and working memory in specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 41(6), 675-693.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Baddeley, A. (2003a). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189-208.
Baddeley, A. (2003b). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4(10), 829-839.
Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105(1), 158-173.
Baddeley, A., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. I G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8). London: Academic Press.
Baddeley , A. D. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press.
Baddeley , A. D. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford, New York: Oxford University Press.
Bele, I. V. (2008). Tilnærminger til språkvansker og læring - språk og makt. I I. V. Bele (Ed.), Språkvansker Teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer (s. 9-29). Oslo: Cappelen Damm.
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommom Understanding Development and Disorder of Language Comprehension in Children. Hove: Psychology Press.
Bishop, D. V. M. (2008). Specific language impairment, dyslexia, and autism: Using genetics to unravel their relationship. I C. F. Norbury, B. J. Tomblin & D. V. M. Bishop (Eds.), Understanding developmental language disorders From theory to practice (s. 67-78). Hove and New York: Psychology Press.
Bishop, D. V. M., Carlyon, R. P., Deeks, J. M., & Bishop, S. J. (1999). Auditory temporal processing impairment: Neither necessary nor sufficient for causing language impairment in childen. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42(6), 1295-1310.
Bishop, D. V. M., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(4), 391-403.
Botting, N. (2005). Non-verbal cognitive development and language impairment. Journal of Psychology and Psychiatry, 46(3), 317-326.
Campoy, G., & Baddeley, A. (2008). Phonological and semantic strategies in immediate serial recall. Memory, 16(4), 329-340.
Carey, S., & Bartlett, E. (1978). Acquiring a single new word. Papers and Reports on Child Language Development, 15, 17-29.
Chiat, S. (2006). The developmental trajectory of nonword repetion. Applied Psycholinguistics, 27, 552-556.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., & Faragher, B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(6), 741-748.
Dollaghan, C. (1985). Child meets word "Fast mapping" in preschool children. Journal of Speech and Hearing Research, 28, 449-454.
Dollaghan, C. (1987). Fast mapping in normal and language-impaired children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 218-222.
Dollaghan, C., & Campbell, T. F. (1998). Nonword repetition and child language impairment. Journal of Speech Language and Hearing Research, 41(5), 1136-1146.
Eisenson, J. (1972). Aphasia in children. New York: Harper & Row.
Gathercole, S. E. (1995). Is nonword repetition a test of phonological memory or long-term knowledge? It all depends on the nonwords. Memory & Cognition, 23(1), 83-94.
Gathercole, S. E. (2006a). Complexities and constraints in nonword repetition and word learning. Applied Psycholinguistics, 27(4), 599-613.
Gathercole, S. E. (2006b). Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship. Applied Psycholinguistics, 27(4), 513-543.
Gathercole, S. E., & Baddeley , A. D. (1989). Development of vocabulary in children and short-term phonological memory. Journal of Memory and Language, 28, 200-213.
Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children - is there a causal connection. Journal of Memory and Language, 29(3), 336-360.
Gathercole, S. E., Tiffany, C., Briscoe, J., Thorn, A., & The ALSPAC team (2005). Developmental consequences of poor phonological short-term memory function in childhood: A longitudinal study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(6), 598-611.
Gathercole, S. E., Willis, C., Baddeley , A., & Emslie, H. (1994). The children's Test of Nonword Repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2, 103-127.
Gibbs, S. (2004). Phonological awareness: An investigation into the deveopmental role of vocabulary and short-term memory. Educational Psychology, 24(1), 13-25.
Goffman, L., & Leonard, J. (2000). Growth of language skills in preschool children with specific language impairment: Implications for assessment and intervention. American Journal of Speech-Language Pathology, 9(2), 151-161.
Gray, S. (2004). Word learning by preschoolers with specific language impairment: Predictors and poor learners. Journal of Speech Language and Hearing Research, 47(5), 1117-1132.
Hulme, C., & Roodenrys, S. (1995). Practitioner review - Verbal working-memory developments and its disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 36(3), 373-398.
Hulme, C., Suprenant, A. M., Bireta, T. J., Stuart, G., & Neath, I. (2004). Abolishing the Word-Length Effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(1), 98-106.
Jarrold, C., Baddeley, A. D., Hewes, A. K., Leeke, T. C., & Phillips, C. E. (2004). What links verbal short-term memory performance and vocabulary level? Evidence of changing relationships among individuals with learning disability. Journal of Memory and Language, 50(2), 134-148.
Kamhi, A. G. (1998). Trying to make sense of developmental language disorders. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 29(1), 35-44.
Leonard, L. B. (1998). Children with Specific Language Impairment. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.
Leonard, L. B., & Deevy, P. (2004). Lexical deficits in specific language impairment. I L. Verhoeven & H. v. Balkom (Eds.), Classification of developmental language disorders Theoretical issues and clinical implications (s. 209-233). Mahwah, London: Lawrence Erlbaum associates, publishers.
Lian, A., & Ottem, E. (2008). Spesifikke språkvansker II: teori og empiri i kognitiv psykologisk forskning. I I. Bele (Ed.), Språkvansker Teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer (s. s.43-58). Oslo: Cappelen akademisk.
Metsala, J. L. (1999). Young children's phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91(1), 3-19.
Metsala, J. L., Stavrinos, D., & Walley, A. C. (2009). Children's spoken word recognition and contribution to phonological awareness and nonword repetition: A 1-year follow-up. Applied Psycholinguistics, 30, 101-121.
Metsala, J. L., & Walley, A. C. (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. Word Recognition in Beginning Literacy, 89-120.
Montgomery, J. W. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language impairment: what we know so far. Journal of Communication Disorders, 36(3), 221-231.
Munson, B., Kurtz, B. A., & Windsor, J. (2005). The influence of vocabulary size, phonotactic probability, and wordlikeness on nonword repetitions of children with and without specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(5), 1033-1047.
Nash, M., & Donaldson, M. L. (2005). Word learning in children with vocabulary deficits. Journal of Speech Language and Hearing Research, 48(2), 439-458.
Oetting, J. B., Rice, M. L., & Swank, L. K. (1995). Quick Incidental Learning (QUIL) of Words by School-Age Children with and without SLI. Journal of Speech and Hearing Research, 38(2), 434-445.
Ottem, E., & Lian, A. (2008). Spesifikke språkvansker I. I I. V. Bele (Ed.), Språkvansker Teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer (s. 31-42). Oslo: Cappelen Damm.
Ottem, E., Lian, A., & Karlsen, P. J. (2007). Reasons for the growth of traditional memory span across age. European Journal of Cognitive Psychology, 19(2), 233-270.
Rice, M. L., Cleave, P. L., & Oetting, J. B. (2000). The use of syntactic cues in lexical acquisition by children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43(3), 582-594.
Snowling, M., Chiat, S., & Hulme, C. (1991). Words, nonwords, and phonological processes: Some comments on Gathercole, Willis, Emslie, and Baddeley. Applied Psycholinguistics, 12, 369-373.
Tallal, P. (1976). Rapid auditory processing in normal and disordered language development. Journal of Speech and Hearing Research, 19, 561-571.
Tetzchner, S. v., Feilberg, J., Hagtvet, B., Martinsen, H., Mjaavatn, P. E., Simonsen, H. G., et al. (1993). Barns språk (2nd ed.). Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Vance, M. (2008). Short-term memory in children with developmental language disorders. I C. F. Norbury, B. J. Tomblin & D. V. M. Bishop (Eds.), Understanding developmental language disorders From theory to practice (s. 23-38). Hove and New York: Psychology Press.
Vitevitch, M. S., & Luce, P. A. (2005). Increases in phonotactic probability facilitate spoken nonword repetition. Journal of Memory and Language, 52, 193-204.
Watne, I. (2009). Språk 5-6 Et bidrag til utvikling av språktesten Språk 5-6 og en analyse og diskusjon av sammenhengen til andre prøver og tester. Mastergrad, Universitetet i Oslo, Oslo.
Wechsler, D. (2002). WPPSI-III: Wechsler preschool and primary scale of intelligens, 3rd edition, Manual Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.
Weismer, S. E., & Edwards, J. (2006). The role of phonological storage deficits in specific language impairment: A reconsideration. Applied Psycholinguistics, 27, 556-562.
Weismer, S. E., Evans, J., & Hesketh, L. J. (1999). An examination of verbal working memory capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech Language and Hearing Research, 42(5), 1249-1260.
Weismer, S. E., Tomblin, J. B., Zhang, X. Y., Buckwalter, P., Chynoweth, J. G., & Jones, M. (2000). Nonword repetition performance in school-age children with and without language impairment. Journal of Speech Language and Hearing Research, 43(4), 865-878.

(1) Takk til Ernst Ottem som leste gjennom artikkelen på forhånd. Alle feil og mangler ved artikkelen er allikevel helt og fullt mitt ansvar.