Meny

Barn med APD (Auditory Processing Disorder)

Forfatterpresentasjon

 

Sonja Helgesen Ofte Sonja Helgesen Ofte, spesialpsykolog/Dr. Psychol., Statped Vest, Avdeling for logopedi, Cand.Psychol. 1996, Dr. psychol. 2002, ved Universitetet i Bergen, ansatt i Statped Vest siden 2001.
Kaia Frøiland Kaia Frøyland, psykolog under spesialisering, Statped Vest, Avdeling for hørselsvansker, Cand.Psychol. 2004 ved Universitetet i Bergen, ansatt i Statped Vest siden 2006.
Heidi Gudmunset Heidi Gudmundset, rådgiver, Statped Vest, Avdeling for sammensatte lærevansker, profesjonsutdannet logoped i England, 1988, har godkjent hovedfag i Norge, ansatt i Statped Vest siden 2001.
Siv Inghild Lien Inghild Lien, seniorkonsulent, Statped Vest, Avdeling for hørselsvansker, har tegnspråk, spesialpedagogikk og audiopedagogikk i fagkretsen, har jobbet i hørselsfeltet siden 1992.
Siri Lossius Siri Lossius, psykolog under spesialisering, Statped Vest, Avdeling for hørselsvansker, Cand. Psychol. 1998 ved Universitetet i Bergen, ansatt i Statped Vest siden 2005.


Postadresse til alle:

PB 6039 Postterminalen
5892 Bergen

bilde

Apetittvekker
”Auditory processing disorder” (APD) kan gi barn problemer både akademisk og sosialt. Barn med APD hører informasjonen, men har problemer med å nyttiggjøre seg den. Selv om barnet i hverdagen kan synes å ha et hørselstap, vil det få påvist normale høreterskler. I tilfeller der en slik måling ikke avdekker funn som kan bidra til håndtering av barnets vansker bør man tenke ny tilnærming i stedet for ”mer av det samme”.

INTRODUKSJON
De fleste av oss tar det som en selvfølge at vi kan høre, lytte til musikk, radio og samtaler, uten av vi nødvendigvis tenker over hvordan vi oppfatter og bearbeider lydene og benytter oss av budskapet. Som fagfolk er vi oss bevisst at hørsel og syn er to av våre viktigste sanser. Hørselssansen står i en særstilling da den støtter språkutvikling, tilegnelse av tale og kommunikasjon med andre. Gjennom hørselen tilegner vi oss kunnskap både om språket og om verden rundt oss. Med dagens teknologi kan man rimelig presist diagnostisere få måneder gamle barn som har moderat til sterkt nedsatt hørsel eller døvhet. Disse barna og deres nærpersoner får umiddelbart tilbud om veiledning og audiologisk tilrettelegging. Barn med lette høretap oppdages unntaksvis så tidlig. Her må nærpersoner over tid følge barnets utvikling før mistanke om hørselsnedsettelse fører til videre audiometriske undersøkelser. Likeledes har vi en gruppe barn som har mer subtile symptomer som ikke blir oppdaget ved konvensjonell rentoneaudiometri. Disse barna beskrives av foreldre og lærere som å være lett distraherbare for bakgrunnsstøy, å ha problemer med å følge muntlige instruksjoner, og å ha vansker med å forstå rask eller uklar tale (Jerger & Musiek, 2000). Barna oppfattes å ha auditive prosesseringsvansker og noen ganger av en slik karakter at barnet vurderes å ha en Auditory Processing Disorder (APD).

Forskningslitteratur fra tidlig 1800-tallet viser at man lenge har vært interessert i ulike sider ved prosessering av auditive og akustiske stimuli og flere aspekter ved språkfungering har vært studert både ut fra kognitive og nevrokognitive tilnærminger (se for eksempel Davidson & Hugdahl, 1995). Dermed har fenomenet per se blitt studert, men ikke som en vanske som kunne lede til en nosologisk diagnose. Hypotesen om en vanske eller diagnose på det sentrale auditive prosesseringsområdet utgjør altså en relativt ny innfallsvinkel. Også internasjonalt er interessen stor, men temaet er kontroversielt og det gjenspeiles i litteraturen (Meister et al., 2004).

Tidligere ble barn som syntes å ha en hørselsvanske, men som ved rentoneaudiometri viste seg å ha normale høreterskler, omtalt som barn med CAPD, ”central auditory processing disorder”, sentral døvhet og lignende. Alle betegnelsene beskriver ulike forhold ved den samme tilstanden og brukes i verdenslitteraturen synonymt og om hverandre.  Imidlertid har man kommet frem til at APD, ”auditory processing disorder”, er en mer korrekt betegnelse for å ivareta operasjonelle definisjoner, unngå tilskrivelse av spesifikke anatomiske områder og vektlegge både sentrale og mer perifere områder (Jerger & Musiek, 2000). I den internasjonale litteraturen blir ”D” i ”APD” betegnet som både ”deficit”, ”dysfunction” og ”disorder”. Per i dag er det ”disorder” som benyttes mest. Her vil vi holde oss til betegnelsen APD. For å avgrense mot tilstander der auditiv prosesseringsvanske er en del av et bredere symptombilde, har vi funnet det tjenelig å benytte begrepet eller betegnelsen ”dysfunksjon i auditiv prosessering”, som er en mer spesifikk betegnelse enn ”auditive prosesseringsvansker”.

Hva er APD?
Det finnes utallige definisjoner på APD. Dette henger sammen med at en rekke ulike profesjoner har teoretisk og klinisk interesse i vanskeområdet; for eksempel innenfor logopedi, psykologi, optometri, medisin; både nevrologi og audiologi, fysioterapi. Med de ulike ståstedene disse profesjonene har, vil definisjonene variere med hensyn til hva som vektlegges. Så til tross for flere tiår med forskning har verken klinikere eller forskere hittil klart å bli enig om en samlende definisjon på APD (Wilson et al., 2004).

En mye benyttet definisjon i litteraturen er den som fremkommer av rapporten fra ”The Consensus Conference on the Diagnosis of Auditory Processing Disorder in School-Aged Children”:

”… en svekkelse i programmeringen av informasjon som er spesifikt knyttet til den
auditive modalitet. Problemet vil gjerne forsterkes i miljøer som er ufordelaktige
akustisk. Det kan assosieres med vansker med å lytte, taleforståelse, språkutvikling og læring. I dets rene form vil det imidlertid oppfattes som en svikt i prosessering av auditive stimuli.” (Vår oversettelse.) (Jerger & Musiek, 2000)

Selv om mange fremstående forskere deltok i arbeidet som ligger bak denne definisjonen har rapporten blitt utsatt for relevant kritikk (Katz et al., 2002), og definisjonen kan med fordel kompletteres med American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) sin definisjon der det påpekes at APD generelt sett refererer til effektiviteten og yteevnen til det sentrale nervesystemet (SNS) i prosesseringen av auditiv informasjon. Mer presist refererer APD til den perseptuelle prosesseringen av auditiv informasjon i SNS, og til de nevrobiologiske aktivitetene som prosesseringsprosessen avhenger av. Herav følger at høyereordens kognitive eller språkrelaterte funksjoner, som for eksempel oppmerksomhet og hukommelse for auditiv informasjon, forståelse og tolkning av auditiv informasjon og fonologisk bevissthet, ikke skal inkluderes i APD (ASHA, 2005).

APD-teamet har tatt utgangspunkt i en mer klinisk orientert definisjon, utarbeidet av den britiske audiologforeningens APD-gruppe (UK APD Steering Group);

Auditory Processing Disorder (APD) er en hørselsvanske som skyldes svikt eller dysfunksjon i hjernens evne til auditiv prosessering, karakterisert ved sviktende evne til identifisering, diskriminering, separasjon, gruppering, lokalisering eller temporal organisering av ikke-talelyd. (UK APD Steering Group)

bildeAPD er altså en hørselsvanske som skyldes dysfunksjon i auditiv prosessering. Graden og arten kan variere og være forskjellig fra barn til barn.

Hvordan kommer APD til uttrykk?
En vanske med å prosessere auditiv informasjon kan gi barn problemer både i akademiske og sosiale situasjoner. Følgelig er det svært viktig at de får effektiv og riktig hjelp. Typisk for barn med dysfunksjon i auditiv prosessering, er vansker med auditiv diskriminering, lokalisering, identifisering og organisering, slik at informasjonen blir anvendbar for dem. Det har hittil ikke vært mulig å påvise klare etiologiske forhold ved APD. Dette er viktig å merke seg, for barna blir gjerne oppfattet som om de har et hørselstap. Det har de ikke, men de har en hørselsvanske som skyldes dysfunksjon i den auditiv prosesseringen på nevralt nivå. Rentoneaudiometri vil likevel ofte vise normale høreterskler. I slike tilfeller bør man tenke ny tilnærming i stedet for gjentatt rentoneaudiometri.

De ulike funksjonsbeskrivelsene som litteraturen henviser til kan altså skyldes vansker med auditiv fungering knyttet til identifisering, diskriminering, separasjon, gruppering, lokalisering eller temporal organisering av ikke-talelyd. Likevel bør man være oppmerksom på at disse funksjonsbeskrivelsene kan ha visse fellestrekk med andre vansketilstander . Selv om ulike tilstander kan ha de samme symptomer og funksjonsbeskrivelser, så betyr ikke dette at de har samme underliggende årsak. Dette er viktig å ta med seg i forhold til differensialdiagnostisk arbeid. Eksempelvis kan barn med auditive prosesseringsvansker bli beskrevet som impulsive, uoppmerksomme og med dårlig konsentrasjon, hvilket i stor grad sammenfaller med beskrivelser av barn med ADHD (Cacace & McFarland, 2006). Dessuten ser man store individuelle forskjeller hos barn med APD der noen passer bedre inn i funksjonsbeskrivelsene enn andre.

DIAGNOSTISERING
På samme måte som definisjonene påvirkes av profesjonene som omtaler APD, vil også den enkelte profesjonens fagbakgrunn påvirke synet på utrednings- og diagnostiseringsprosessen. Det er imidlertid klart at APD krever en multidisiplinær tilnærming til utredning og diagnostisering, fordi APD er en hørselsvanske som skyldes en svekket nevral fungering og kan ha en uønsket effekt både på lytteferdigheter, kommunikasjon og akademiske resultater (Bamiou et al., 2006).

To perspektiver er sentrale ved diagnostisering av APD. Tilhengere av det første perspektivet hevder at auditive tester alene er nok til å diagnostisere APD, altså tester som spesifikt går på den auditive sansemodaliteten (unimodalt inkluderende perspektiv). Imidlertid klargjør ikke dette perspektivet skillet mellom auditive prosesser og generelle dysfunksjoner, og man vil derfor få en ufullstendig vurdering. Tilhengere av det andre perspektivet hevder at APD må skilles fra – og ikke kan ha sin årsak i – høyere ordens kognitive og språklige funksjoner.  Dette utgjør det modalitetsspesifikke perspektivet som har bidratt til ny forståelse og kunnskap om APD. En slik tilnærming krever at man må benytte seg av utredningsprosedyrer som kan utelukke at barnets atferd og funksjonsbeskrivelser skyldes overordnede funksjoner, såkalt mulitmodal testing (Cacace, & McFarland, 2005; Musiek et al., 2005). Det betyr at utredningsprosedyrene også må inneholde tester som måler prosessering i andre sansemodaliteter, ikke minst for å avklare barnets sterke og kompenserende sider. Med en slik forståelse nærmer man seg også en avklaring vedrørende komorbiditet og differensialdiagnostikk. Cameron og Dillon (2005) har utarbeidet en oversikt over en diagnostiseringsprosess som kan være tentativt retningsgivende for et testbatteri. Sentralt i prosessen er at før den spesifikke APD-diagnosen settes må barnet være utredet for vansker innen områdene evnenivå, oppmerksomhet, språk og hukommelse. Dersom ikke slik psykologisk, nevropsykologisk og logopedisk utredning foreligger bør man være varsom med å tolke resultatene fra APD-tester (Cameron & Dillon, 2005).

En modalitetsspesifikk tilnærming til APD med en multimodal og tverrfaglig utredning vil kunne ivareta både differensialdiagnostiske og komorbide forhold. Et viktig ledd i den tverrfaglige utredningen vil være den omfattende hørselsmedisinske utredningen. Et viktig formål med dette er å utelukke eventuell auditiv nevropati, det vil si degenerering av hørselsnerven som vil gi lignende symptomer som APD. Et annet viktig formål vil være å avklare komorbide tilstander, da flere studier har vist at dysfunksjon i auditiv prosessering er til stede ved mange typer lærevansker, både på et perseptuelt og på et fysiologisk nivå (Banai et al., 2005) og det hevdes at mange atferdstrekk sammenfaller med Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), språkvansker, lesevansker, lærevansker, autismespekteret og redusert intellektuell fungering (Jerger & Musiek, 2000). Videre er det blitt hevdet at spesifikke språkvansker (specific language impairment, SLI) har sin årsak i en svekkelse i auditiv prosessering. Det er imidlertid uklart på hvilken måte dysfunksjon i auditiv prosessering påviker språkprosesseringen for eksempel om problemet påvirker den temporale prosesseringen, frekvensdiskrimineringen (FD) eller begge. Nyere forskning antyder det siste (Hill et al., 2005).

HVORDAN TILRETTELEGGE FOR BARN MED APD?
Miljømessige modifikasjoner
bildeFor å optimalisere barnets læringsmuligheter kan man tilrettelegge miljøet slik at det fungerer best mulig når han/hun skal oppfatte verbal informasjon. I en undervisningssituasjon vil alle elever dra nytte av at lærerens stemme høres klart og tydelig (Bellis, 2002). Særlig for barn med APD vil talesignalet bli svekket i et dårlig akustisk miljø. Dette fordi viktige elementer i innholdet vil bli maskerte, den tidsmessige informasjonen i talen vil bli svekket og energien i talen vil svekkes ved avstand mellom taler og mottaker. Ved å redusere avstanden mellom barna og læreren for å minske tapet av kritiske elementer i lærerens tale. Barn med APD bør plasseres slik at de både kan se og høre læreren tydelig. Fysisk tilrettelegging kan innebære endringer av den arkitektoniske utformingen av rommet. De akustiske forholdene kan forbedres ved å redusere ekko og bedre forholdet mellom talesignal og støy, f.eks ved å bruke lydisolerende materiale og senke taket. I tillegg vil for eksempel bruk av gardiner, isolerte dører og vinduer, lyddempende veggtepper og gummiknotter på stolbeina også kunne bedre det akustiske miljøet i klasserommet (Bamiou et al., 2006; se også Bellis, 2002). Her bør man rådføre seg med fagfolk.

Signalforsterkning
For å bedre taleoppfattelsen i ulike læringssituasjoner og læringsmiljø kan man benytte personlige FM-systemer, eller systemer som fungerer innefor et bestemt område. De få studiene som er gjort, viser at barna forstår tale i støy bedre og den auditive hukommelsen bedres (Bamiou et al., 2006). Dagens FM-teknologi gir mulighet for trådløse systemer der læreren bærer en mikrofon som overfører signalet direkte til mottaker som barnet har på øret. Signalforsterkning må betraktes som ett mulig tiltak, og fungerer ikke nødvendigvis like godt for alle barn med APD. Både aktuelt pedagogisk personale, barnets foresatte og barnet selv må læres opp til å bruke apparatene og det er viktig at hele klassen er innforstått med bruken av disse (Bamiou et al., 2006). Audiotekniske hjelpemidler bør brukes med omhu og i samarbeid med eller under veiledning av kyndige fagpersoner og i samsvar med deres råd.

 

Tilpasning av undervisning
Det har vært vanlig å oppfordre lærere til å snakke klart og tilpasse taletempo når de underviser barn med APD. For å få frem viktige elementer i budskapet vil det være vesentlig at lærer tar pauser før og etter viktige ord, markerer disse og deler opp talen (Bamiou et al., 2006).

Lærer må stadig forsikre seg om at barnet har forstått det som blir sagt. En god strategi for dette kan være å gjenta det som er blitt sagt og gjerne med andre ord (Bamiou et al., 2006; Bellis, 2002).Man bør også følge opp eleven i etterkant av nye beskjeder og instruksjoner for å se at barnet har forstått hva han eller hun skal gjøre (Bellis, 2002). Videre kan man bruke visuelle hjelpemidler, praktiske demonstrasjoner og konkreter (Bamiou et al., 2006; Bellis, 2002). Når man skal begynne med noe nytt kan barn med APD trenge ekstra forberedelser, slik at barnet har referanserammer for det nye som skal læres og at man slik kompenserer for eventuelle problemer med å få med seg informasjon. Barnet kan for eksempel få utlevert ordlister og forklaringer eller få ekstra informasjon på forhånd. Slike tilspaninger av undervisningen vil komme alle elevene til nytte og kan derfor rettes mot hele gruppen elever, slik at man hindrer negative sosiale konsekvenser og stigmatisering.

 

Auditiv trening
Ved tiltak ovenfor barn med APD benytter man seg ikke bare av kompenserende strategier, men også direkte intervensjon i form av trening. Hjernen har en viss grad av plastisitet og dette kan utnyttes i trening av barn med APD. Enkelte forskere hevder at man kan intervenere og reversere spesifikke dysfunksjoner i auditiv prosessering ved at man endrer fungering på nevronalt nivå (Bellis, 2002). Denne treningen må være tilpasset barnets alder og baseres på spesifikke funn i utredningen. Oppgavene bør også presenteres systematisk og gradvis gjøres vanskeligere. Læring er mest effektivt når den som skal lære er oppmerksom, motivert, jobber godt og beveger seg mot grensen av sin egen kompetanse (Bamiou et al., 2006). Auditiv trening tar sikte på å bedre og effektivisere prosesseringen av både språklig og ikke-språklig stimuli. Det finnes flere kommersielle auditive treningsprogram som man hevder kan bedre fungering i de sentrale auditive nervesystemet (Se art. til Warrier et al., 2004; Musiek et al., 2004; Merzenich et al., 1996; Kujala et al., 2001). Man kan skille mellom formell auditiv trening som innebærer bruk av auditivt utstyr eller datamaskiner, for eksempel databasert treningsprogram, og uformell trening som ikke krever slikt utstyr (Bamiou et al., 2006).

Kompenserende strategier
For å bøte på vansker i forbindelse med APD kan man lære barnet å bruke strategier som kan lette innlæring og hukommelse for auditiv informasjon. Strategiene kan deles inn i metakognitive  og lingvistiske og metalingvistiske strategier. De metakognitive strategiene omhandler selvregulering, problemløsnings- og hukommelsesstrategier, samt verbal øving eller pugging. De lingvistiske og metalingvistiske strategiene omhandler blant annet trening på grammatiske regler i språket (Bamiou et al., 2006).

DISKUSJON
Oppsummert har vi diskutert definisjon av APD, beskrevet hvordan APD kommer til uttrykk, drøftet diagnostisering og gjort rede for tilrettelegging.

Først og fremst er det viktig at man har et avklart forhold til definisjonen som benyttes i arbeidet med barn med APD. Definisjonen vil legge føringer for arbeidet, og derigjennom hvem man skal eller bør samarbeide med og hvilke utredningsprosedyrer man igangsetter. Spørsmålet mange stiller seg er om APD kan sees som en spesifikk vanske som bør ivaretas med en egen diagnose, eller om APD kun er et symptom ved en rekke andre vansketilstander. Dette kan kun besvares ved hjelp av faglig utvikling og forskning. Det aksepteres i økende grad internasjonalt at det er behov for en egen APD-diagnose, og dette vil øke muligheten for at de som har lidelsen vil få den mest hensiktsmessige og best tilpassede hjelp og behandling. Likevel kan den fremveksten man ser av egne APD-klinikker og enheter synes noe prematur.

Inntil spørsmålet om en eventuell APD-diagnose er avklart, mener vi det bør foretas en tverrfaglig funksjonsutredning når foreldre eller andre er usikre på barnets lytteferdigheter og taleforståelse. Dette involverer blant annet en grundig hørselsmedisinsk utredning, audiologisk funksjonsutredning, kognitiv utredning og språkrelatert utredning, der faggrupper som audiologer, audiopedagoger, logopeder og psykologer deltar. En slik forståelse innebærer at barnet får kartlagt ulike delfunksjoner involvert ved auditiv prosessering. Disse resultatene vil sammen med kartlegging av barnets fungering i skole- og dagliglivet være utgangspunkt for utarbeidelse av en tilpasset og individualisert tiltaksplan. Funksjonsutredningen legger vekt på både sterke og svake sider hos barnet slik at tiltak kan gjøres både i form av direkte, indirekte og kompenserende intervensjon.

  • Et tjenestetilbud for barn med APD må ha den nødvendige kompetanse for å kunne skille auditive prosesseringsvansker fra vansker knyttet til andre tilstander og for å kunne avdekke komorbide forhold. Det kreves også kjennskap til nevral utvikling og modning for å avgjøre hvorvidt utredning og igangsetting av tiltak er kontra/indikert. I dette arbeidet er kunnskap om APD som en modalitetsspesifikk svikt viktig. APD vil avdekkes hos barnet i form av svikt i oppgaver som krever prosessering av akustisk informasjon. Samtidig vil man i mindre grad oppleve svikt når informasjon presenteres i andre sansemodaliteter. Man må dessuten være oppmerksom på at tester som skal være sensitive i forhold til ulike aspekter ved auditiv prosessering også kan være sensitive for mer globale funksjoner som vedvarende eller selektiv oppmerksomhet. Jo mer komplekse de audiologiske testene er, dess mer må man være oppmerksom på denne mulige sammenblandingen og vanskene dette medfører i forhold til differensialdiagnostisering.


KONKLUSJON
APD er et mangslunget og komplisert fenomen og vi har her bare så vidt skrapt i overflaten på den enorme mengde litteratur som finnes på området. I denne litteraturen finnes også en rekke kontroverser som følgelig bidrar til at det komplekst og vanskelig å tilegne seg kunnskap på feltet.

APD-teamet ved Statped Vest består i dag av psykolog, nevropsykolog, forsker, logoped, pedagoger og audiopedagoger, og det er innledet et samarbeid med audiolog og audiograf. Det profesjonsoverspennende samarbeidet APD krever, gjør Statped Vest til et ideelt sted å utrede, diagnostisere, tilrå og planlegge behandlingsopplegg, samt studere fenomenet i samarbeid med universiteter og høyskoler. Vår målsetting er å komme frem til utredningsprosedyrer og tiltak som ivaretar barnet. Det innebærer en tverrfaglig utredning som er mindre krevende for barnet samtidig som det ivaretar diagnostiske og differensialdiagnostiske behov.

Det er mange uløste oppgaver på alle områder knyttet til både APD-forskning, utredning og intervensjon. Der er et stort behov for utvikling og tilrettelegging av diagnostiseringsmetoder, men også når det gjelder utvikling og tilrettelegging av treningsmetoder og tiltak er der et stort arbeid å gjøre. På samtlige områder trenger man frittstående og uhildede effektstudier.

Referanser

American Speech-Language-Hearing Association. Working group on auditory processing
disorder. (2005). (Central) auditory processing disorder. Tilgjengelig på
http://www.asha.org/members/deskref-journals/deskref/default.

Bamiou, D-E., Campbell, N., & Sirimanna, T. (2006). Management of auditory processing
Disorders. Audiological Medicine, 4, 1, 46 – 56.

Banai, K., Nicol, T., Zecker, S. G., & Kraus, N. (2005). Brainstem timing: Implications for
cortical processing and literacy. The Journal of Neuroscience, 25, 43, 9850 – 9857.

Bellis, 2002. When the brain can’t hear. Unraveling the mystery of auditory processing
disorder. Atria Books, New York.

Cacace, A. T., & McFarland, D. J. (2005). The importance of modality specificity in
diagnosing Central Auditory Processing Disorder. American Journal of Audiology,
14, 112- 123.

Cacace, A. T., & McFarland, D. J. (2006). Delineating Auditory Proscessing Disorder (APD)
and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A conceptual, theoretical and practical framework. I: An introduction to Auditory Processing Disorder in children. Eds.: T. K. Parthasarathy. Lawrence Erlbaum Assosiates, Publishers, London.

Cameron, S., & Dillon, H. (2005). Auditory processing disorder – from screening to diagnosis
and management – a step-by-step guide. Audiology Now, Winter Edition, 47 – 55.

Davidson, R. J., & Hugdahl, K. Eds. (1995). Brain Asymmetry. Massachusetts Institute of
Technology, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts. ISBN 0-262-04144-8

Hill, P. R., Hogben, J. H., & Bishop, D. M. V. (2005). Auditory frequency discrimination in
children with Specific Language Impairment. A longitudinal study. Journal of Speech,

Language, and Hearing Research, 48, 1136 – 1146.
Jerger, J., & Musiek, F. (2000). Report from the consensus conference on the diagnosis of

Auditory Processing Disorders in school-aged children. Journal of the American Academy of Audiology, 11, 467 – 474.

Katz, J., Johnson, C. D., Tillery, K. L., Bradham, T., Brandner, S., Delagrange, T. N., Ferre, J.
M., King, J., Kossover- Wechter, D., Lucker, J. R., Medwetsky, L., Saul, R. S., Rosenberg, G. G., & SteckerN. (2002). Clinical and research concerns – regarding Jerger & Musiek (2000) APD recommendations. Audiology Today, 14, 2, 14 – 17.

Keith, R. W. (1999). Diagnosing central auditory processing disorder in children. In: Roeser,
R., Hosford-Dunn, H., Valente, M. (Eds.), Audiology: Diagnosis, treatment strategies and practice management. New York: Thieme Medical and Scientific Publishers.

Kujala, T., Karma, K., Ceponiene, R., Belitz, S., Turkkila, P., Tervaniemi, M., & Näätänen,
R. (2001). Plastic neural changes and reading improvement caused by audiovisual training in reading-impaired children. Proceedings of the National Academy of Science (PNAS), 98,18, 10509 – 10514.

Meister, H., von Wedel, H., & Walger, M. (2004). Psychometric evaluation of children with
suspected auditory processing disorder (APDs) using a parent-answered survey.
International Journal of Audiology, 43, 8, 431 – 437.

Merzenich, M. Jenkins, W., Johnston, P., S., Schreiner, C., Miller, S. L. & Tallal, P., (1996)
Temporal processing deficits of language-learning impaired children ameliorated by training. Science, v. 271, p. 77-81.

Muchnik, C., Ari-Even Roth, D., Othman-Jebara, R., Putter-Katz, H., Shabtai, E. L., &
Hildesheimer, M. (2004). Reduced medial olicocochlear bundle function in children
with auditory processing disorders. Audiology and Neurootology, 9, 2, 107 – 114.

Musiek, F. E., Baran, J. A., & Shinn, J. (2004). Assessment and remediation of an auditory
processing disorder associated with head trauma. Journal of American Academy of
Audiology, 15, 2, 117 – 132.

Musiek, F. E., Bellis, T. J., & Chermak, G. D. (2005) Nonmodularity of the central auditory
nervous system: Implcations for (central) auditory processing disorder. American
Journal of Audiology, 14, 2, 128 – 138 (diskusjon 143 – 150).

UK APD Steering Group. Tilgjengelig på http://www.thebsa.org.uk/apd/Home.htm#working%20def
Warrier, C. M., Johnson, K. L., Hayes, E. A., Nicol, T., & Kraus, N. (2004). Learning
impaired children exhibit timing deficits and training-related improvements in
auditory cortical responses to speech in noise. Experimental Brain Research, 157, 4,
431 – 441.

Wilson, W. J., Heine, C., Harvey, L. A. (2004). Central Auditory Processing and Central Auditory Processing Disorder: Fundamental Questions and Considerations. The Australian and New Zealand Journal of Audiology, 26, 2, 80 – 93.