Meny

Det fins ikke lenger gode unnskyldninger for dårlige leseferdigheter blant minoritetselever


Av Åse Kari H. Wagner som arbeider ved Universitetet i Stavanger, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, 4036 Stavanger.

Bakgrunn

Jeg har de siste årene arbeidet en del med tospråklige barn og unges språkutvikling og skriftspråklige ferdigheter, bl.a. i forbindelse med PIRLS 2001, som viste at Norge var det landet blant 35 internasjonalt som hadde størst forskjeller i leseferdighet mellom minoritetselever og majoritetselever, til tross for at minoritetselevene leste mer enn majoritetselevene, gikk langt oftere på bibliotek og hadde gått like lenge i barnehage – for å nevne noe (jf. også Hvistendahl og Roe, 2004, som viser til liknende resultat for minoritetsspråklige 15-åringer).

Jeg vil i denne artikkelen presentere resultater fra en leseprøve som er godt etablert i skolen, nemlig kartleggingsprøvene i lesing. Vi har ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking siden skoleåret 2001/2002 samlet inn data fra kartleggingsprøvene fra 2. og 7. klasse fra et utvalg av landets skoler, og vi skal her se spesielt på dataene for det som gjelder tospråklige elever.

Når man presenterer nasjonale data for tospråklige elever fra større leseundersøkelser blir man dessverre lett en formidler av sørgebudskap. Fordi tospråklige elever selvfølgelig kan bli veldig gode lesere om bare forholdene legges til rette (se t.d. Lesaux og Siegel, 2003; eller Axelsson m.fl., 2002), fordi en del skoler klarer å få veldig gode resultater, og fordi det til syvende og sist er mye viktigere å formidle hva de gjør der de får det til, vil jeg derfor avslutte artikkelen med å vise til en konkret skole som har arbeidet systematisk med leseopplæring og språkstimulering – for alle elever – og som får forbløffende gode resultater både for majoritets- og minoritetselever.

Minoritetsspråklig, familietospråklig eller tospråklig?

Jeg skiller mellom minoritetsspråklige elever, som er elever med to utenlandsfødte foreldre og familietospråklige elever, som har én utenlandsfødt forelder og én forelder født i Norge. Når begge elevgruppene omtales under ett, bruker jeg samletermen tospråklige elever, selv om ikke alle minoritetselever eller familietospråklige elever nødvendigvis er (aktivt) tospråklige i streng språklig forstand.

Tospråklige elever i kartleggingsundersøkelsen (TEIK)

Undersøkelsen jeg her skal starte med å presentere, har jeg kalt Tospråklige elever i kartleggingsundersøkelsen (heretter TEIK). TEIK ser nærmere på til sammen 360 tospråklige elevers resultater på kartleggingsprøvene for 2. og 7. klasse for perioden 2002-2004, samt på bakgrunnsfaktorer innhentet fra en spørreskjemaundersøkelse hvor de 360 elevene, samt 241 klasselærere, 100 andrespråkslærere, 142 rektorer og 77 morsmålslærere deltok. Minoritetsspråklige elever (elever med to utenlandsfødte foreldre) utgjør ca. 75 % av elevgruppen, mens familietospråklige elever (elever med én utenlandsfødt forelder) utgjør ca. 25 %. 172 av elevene er fra 2. klasse, 188 fra 7. klasse.

Vi skal under se på noen få data fra undersøkelsen TEIK. La meg likevel minne om at kartleggingsprøvene ikke viser de reelle forskjellene mellom sterke og svake lesere så godt som leseprøver som er laget for å fingradere elevene (slik f.eks. PIRLS og PISA er). Dette skyldes at kartleggingsprøvene har ’takeffekt' som gjør at vi ikke vet hvor flinke de flinkeste leserne er. Fingraderte lesetester vil ha vanskeligere oppgaver som differensierer blant de beste leserne, men hvor de svake leserne kan falle desto mer igjennom.

I tillegg til dette er det klart at statisk kartlegging naturligvis har sine svakheter iom at slik kartlegging ikke tar høgde for om elevene var i form, ble distrahert, ikke fikk nok tid, hvorvidt de har tenkt logisk til tross for feil svar, osv. Fordelen er likevel at normerte prøver gir mulighet for å vurdere store grupper av barn i henhold til en norm for hva som vil være forventet på visse alderstrinn.

Nå kan en naturligvis straks påpeke urettferdigheten som ligger i å teste tospråklige barn på ett av deres språk, hvilket for en del vil være deres svakeste. I tillegg testes her bare språkforståelse, ikke språklig produksjon, og naturligvis bare deler av elevenes norskkompetanse. Med den restriktive tospråklighetspolitikken det ble lagt opp til med L97, kommer vi likevel ikke utenom at læringa for minoritetselever i norsk skole skjer på norsk. Til det trengs et velutviklet norsk språk og gode leseferdigheter. Hvorvidt tospråklige elever har nettopp det, kan TEIK – med de forbeholdene som er tatt ovenfor – gi oss en pekepinn på.

Tabell 1, under, viser prosentdel elever i 2. klasse (tospråklige og majoritetsspråklige) som på de ulike deloppgavene i kartleggingsprøven har resultater på eller under bekymringsgrensen. De fire første oppgavene undersøker såkalte grunnleggende ferdigheter, mens de fire siste representerer litt mer avanserte ord- og tekstoppgaver som skal gjennomføres på slutten av skoleåret. Resultatene for 2. klasse viser at på samtlige oppgaver har signifikant flere tospråklige enn majoritetsspråklige 2.-klassinger bekymringsverdig svake resultater.

Tabell 1: Elever på eller under bekymringsgrensen [1] i 2. klasse

 

Oppgavetype

Tospråklige elever

2002-2004 (n 172)

Majoritetsspråklige elever 2002-2004 (n 5037)

Grunnleggende ferdigheter (prøven gjennomføres i januar/februar)

Telle lyder i ord

30 % *

11 %

Kjenne igjen bokstaver

21 % *

13 %

Fra språklyd til bokstav

22 % *

14 %

Orddiktat

21 % *

9 %

Ord- og tekstlesing (prøven gjennomføres i mai)

Fra ord til bilde

25 % *

14 %

Fra bilde til ord

27 % *

14 %

Setningslesing

27 % *

15 %

Instruksjon

33 % *

22 %

* = Forskjellen i prosent mellom tospråklige og majoritetsspråklige er signifikant

Tabell 2, under, viser prosentdel elever i 7. klasse (tospråklige og majoritetsspråklige) som på de ulike deloppgavene i kartleggingsprøven har resultater på eller under bekymringsgrensen. De to første oppgavene er ment å måle grunnleggende ordavkoding, de andre oppgavene er enten kortere dokumenttekster (der elevene t.d. skal lese opplysninger ut av tabeller) eller lenger litterære tekster. Elevene skal svare på avkrysningsspørsmål i tilknytning til tekstene. Også for 7. klasse ser vi at på alle oppgavene bortsett fra én har signifikant flere tospråklige enn majoritetsspråklige elever bekymringsverdig svake resultater.

Tabell 2: Elever på eller under bekymringsgrensen i 7. klasse

   

Tospråklige elever

2002-2004 (n 188)

Majoritetsspråklige elever 2002-2004 (n 4006)

Grunnleggende ordavkoding

Fra ord til bilde

48 % *

21 %

Fra bilde til ord

53 % *

28 %

Litterære tekster

Fire gode venner

43 % *

27 %

Gjeterjenta

42 % *

22 %

Dokumenttekster

Næringsstoffene

27 %

23 %

Alfabetet

38 % *

24 %

Olje og gass

28 % *

19 %

* = Forskjellen i prosent mellom tospråklige og majoritetsspråklige er signifikant

Tabellene ovenfor viser dermed at forskjellene mellom tospråklige elever og majoritetselever er rimelig store, selv målt ved kartleggingsprøven i lesing.

Som forventet er det på dokumenttekstene "Næringsstoffene" og "olje og gass" – de to prøvene med minst tekst – at færrest tospråklige 7.-klassinger ligger på eller under bekymringsgrensen. Det er også som forventet at tospråklige elever strever mer med litterære tekster enn med dokumenttekster – for elever med norsk som andrespråk har dette trolig stor sammenheng med ordforråd på andrespråket. Ser vi på forskjeller innad i gruppen av tospråklige elever, er det også som forventet at vi ser at minoritetsspråklige elever i begge klassetrinn skårer signifikant svakere enn familietospråklige (gjelder alle oppgaver for 2. klasse og 6 av 7 oppgaver for 7. klasse). Det samme fenomenet så vi i PIRLS 2001 (Wagner, 2004), hvor forskjellen mellom minoritetsspråklige og familietospråklige var påfallende stor, og hvor sistnevnte faktisk skåret høgere enn majoritetsspråklige (barn med to norskfødte foreldre).

Det er noe overraskende, derimot, at forskjellene mellom tospråklige elever og majoritetselever er såpass store allerede i 2. klasse. Det som er mest overraskende ved 7.-klasseresultatene – ved første øyekast i det minste – er at de to ordavkodingsprøvene, som vanligvis regnes å måle grunnleggende ferdigheter som bør være på plass på 7. klassetrinn, viser såpass store forskjeller mellom tospråklige elever og majoritetsspråklige elever. Oppgavene det dreier seg om, er ”fra ord til bilde” og ”fra bilde til ord”. I den første oppgaven skal elevene velge ett av fire korresponderende bilder per 40 oppgitte ord. For eksempel skal elevene til det skrevne ordet ”bøker” velge mellom fire bilder hvor det ene viser én bok, det andre to bøker og de to siste bildene andre objekt. I oppgaven ”fra bilde til ord” skal elevene velge ett av fire korresponderende ord per 40 oppgitte bilder. I en av oppgavene presenteres for eksempel et bilde av en ferje, og så skal elevene krysse av på hvilket av de fire ordene ”ferie”, ”ferje”, ”herje” og ”farge” som stemmer med bildet. Det er åpenlyst at disse oppgavene for andrespråkselever måler langt mer enn bare avkoding. Sannsynligvis måler de i minst like stor grad ord- og grammatikkforståelse. Elevene kan heller ikke tolke ukjente ord eller ord de er usikre på betydningen av ut fra konteksten, slik de kan i tekstoppgavene. [2] Nå kan en si at det ikke var så farlig om elevene hadde problemer med ord løsrevet fra konteksten så lenge de klarte seg rimelig godt ved tekstlesing. Tabell 2 viser imidlertid at elevene har større problemer desto mer tekst oppgavene byr på, og vanskene elevene kan ser ut til å ha på ord-bilde-oppgavene illustrerer muligens ytterligere hvor sårbar elevenes språkforståelse er.

Plassen tillater meg ikke å gå videre i detalj når det gjelder TEIK, men la meg likevel nevne enkelte interessante punkt:

  • 51 % av de tospråklige elevene er født i Norge. Elever som har tilbrakt kort tid i landet er de svakeste leserne, men også de som er født i Norge har signifikant svakere leseresultater enn majoritetselevene.
  • Tabell 1 og 2 gir oss resultater på tekstnivå, men ikke på enkeltelevnivå. Dersom vi likevel forsøker å definere ut bekymringselever, [3] ser vi at hele 47 % av tospråklige 7.-klassinger faller innenfor denne kategorien. Blant de tospråklige 2.-klassingene er bekymringsprosenten på 27 %. Dette er for begge klassetrinn dobbelt så mange som for majoritetselevene.
  • Best gjennomsnittlige leseresultater på delprøvene i 7. klasse har barn med svensk/dansk, engelsk og bosnisk som morsmål. Svakest gjennomsnittlig leseresultat har elever med urdu, tyrkisk og arabisk som morsmål. Forskjellene er signifikante på om lag halvparten av oppgavene.
  • Til tross for svake leseresultater viser de tospråklige elevene større interesse for lesing enn majoritetselevene, et fenomen vi som nevnt også så i PIRLS 2001 (Wagner, 2004: 110; 86).
  • Lærernes tilbakemeldinger tyder på at svært mange tospråklige elever mangler tilbud de ifølge lærerne ville hatt behov for (dette gjelder både særskilt språkopplæring og spesialundervisning).
  • 49 % av klasselærerne og 65 % av andrespråkslærerne melder om at samarbeid med morsmålslærer ikke eksisterer eller ikke er godt, noe som dels forklares ved at 45 % av skolene i TEIK legger morsmålsundervisningen til etter skoletid. Det er likevel synd at denne viktige kommunikasjonen såpass ofte ser ut til å mangle, for det er ikke til å komme bort fra at de lærerne som forholder seg til det språket som eleven skal bruke for å tilegne seg fagkunnskap, burde ha stor nytte av å vite noe om barnets morsmål.
  • PISA København [4] viser at der hvor skoler investerer i utdanning av lærere, går det bedre med elevene. TEIK illustrerer det allerede kjente problemet at norske lærere, som gis minimale kunnskaper om tospråklighetsproblematikken i utdanningen, heller ikke har tilegnet seg formelle kunnskaper på dette feltet i etterkant: Bare 2 % av klasselærerne i TEIK har videreutdanning i N2, og 9 % av andrespråkslærerne. Faktisk er det blant morsmålslærerne vi finner flest lærere med videreutdanning innen norsk som andrespråk (gjelder 16 %).

Nylund skole – en flerkulturell skole med forbløffende gode leseresultater

Så langt har de få resultatene jeg har presentert fra TEIK bekreftet sørgebudskapet fra PIRLS 2001 (Wagner, 2004), som sier at det står rimelig dårlig til med tospråklige – eller nærmere bestemt minoritetsspråklige – elevers leseferdigheter i norsk skole. Slik trenger det ikke være, og vi behøver verken gå til Vancouver eller til Rinkeby (jf. omtale i Wagner, 2004:128 ff.) for å finne gode eksempler. Det holder å ta turen til Stavangers østre bydel, hvor vi bl.a. finner Nylund skole, som med sine over 20 % minoritetsspråklige elever kan vise til forbløffende gode leseresultater.

Skolens leseresultater har vært jevnt – og raskt – stigende like siden skolen i 2002 innførte modellen som etter hvert er blitt viden kjent som ”Nylund-modellen”. Nylund-modellen bygger på det australske Early Years Literacy Program, [5] og består av 4 likeverdige komponenter: 1) Klasserommet og læringsstasjonene, 2) Foreldredeltakelse, 3) Utdanning av lærere og 4) Spesialundervisning.

Klasserommet

Et nøkkelord i Nylund-modellen er læringsstasjonene. Alle elevene får små drypp i felles klasse først, men så skjer resten i stasjonene. Elevene deles inn i grupper etter nivå, og roterer mellom de 6 stasjonene hvert tolvte minutt. Kun én stasjon er lærerbetjent, og her skjer bevisst innlæring av nytt stoff. På de andre stasjonene ligger skreddersydde oppgaver og venter på elevene. Dette er allerede innlært stoff – i mestringsfeltet – som elevene skal øve mer på. Trening av ordforråd står sentralt, blant annet på PC-stasjonen, hvor elevene er lært opp til å bruke ulike pedagogiske programvarer (t.d. billedordboka). Stort sett brukes to av skoledagens timer til stasjonsarbeid.

Foreldredeltakelse

Nylund-modellen stiller store krav til foreldrene. Foreldrene skal delta i daglig lesetrening hjemme, enten ved å lese høgt for barna, eller ved å høre dem i leselekser. Alle elever har egne lesekort som daglig skal signeres av foreldrene. Rektor har kurs for foreldre hvor hun demonstrerer hvordan dette skal gjøres, og presiserer og forklarer spesielt for minoritetsspråklige foreldre viktigheten av at barna deres lærer godt norsk, og hvordan de skal øve opp barnas ordforråd – for eksempel ved å dvele ved bilder og detaljer i bøkene. Minoritetsspråklige foreldre oppmuntres også til å søke midler til norsk som andrespråk – det er nemlig en forutsetning for at elevene skal få leksehjelp.

Utdanning av lærere

Som nevnt viser PISA København at utdanning av lærerne er god investering. Dette er noe Nylund-modellen tar alvorlig. Utdanning av personalet skjer jevnlig på kveldstid, og dette kompenseres med overtidsbetaling eller avspasering. Man går nøye gjennom hva som skal jobbes med, hvordan man skal jobbe, hva slags materiell som skal brukes. Dette skjer på hvert trinn og for hvert fag. Etter å ha begynt med Nylund-modellen for norskfaget i 2002, ble nemlig modellen innført i matematikk for 2004, og for engelsk i 2005.

Spesialundervisning

Spesialundervisning er fjerde grunnpilar i Nylund-modellen. Dette brukes for alle styrkingselever, enten de er norskspråklige eller andrespråkselever. Mens en tidligere – som vanlig er rundt om i skolene – satte av hele timer til norsk som andrespråk, uten å se de store resultatene, legger Nylund-modellen opp til kortere bolker med én-til-én-undervisning med fast lærer, 4 ganger i uka. Det er de aller dyktigste lærerne som brukes til dette, og lærerne spesialiserer seg på og hører til på faste trinn. Noen av midlene til norsk som andrespråk går også til leksehjelp, som gis til de av andrespråkselevene som trenger dette, 3 ganger i uka.

Som nevnt har skolens leseresultater vært jevnt og raskt stigende siden den nye modellen ble innført, og siden vi så langt har sett på kartleggingsprøven, la oss derfor avslutte med å se på resultater på samme type prøve også for Nylund. Tallene som presenteres under er for tospråklige elever og majoritetselever samlet, og viser resultater fra 2001, som er året før Nylund-modellen ble innført, 2003, hvor det første ”prøvekanin”-kullet nå går i andre klasse, og 2005.

Tabell 3: Elever under bekymringsgrensen på kartleggingsprøven for 2. klasse, Nylund skole

   

2001 (n 42)

2003 (n 44)

2005 (n 47) [6]

Grunnleggende ferdigheter (prøven gjennomføres i januar/februar)

Telle lyder i ord

15 %

9 %

3 %

Kjenne igjen bokstaver

10 %

2 %

0 %

Fra språklyd til bokstav

10 %

9 %

1 %

Orddiktat

17 %

5 %

1 %

Ord- og tekstlesing (prøven gjennomføres i mai)

Fra ord til bilde

8 %

4 %

2 %

Fra bilde til ord

20 %

5 %

2 %

Setningslesing

16 %

9 %

2 %

Instruksjon

24 %

11 %

3 %

Tabell 3 viser at Nylund – en skole med over 20 % minoritetsspråklige elever, lokalisert i et av landets svakest stilte områder når det gjelder levekår – i 2005 knapt har en eneste elev på eller under bekymringsgrensen på noen av deloppgavene for 2. klasse. Tabellen viser dessuten at andel elever på/under kritisk grense har vært jevnt og raskt synkende siden den nye modellen ble innført.

I tillegg kunne vi tatt med tallene for hvor mange elever som har alt rett på samtlige deloppgaver i 2.-klasseprøven, [7] for de er minst like interessante. I 2005 har 76 % av alle 2.-klassingene på Nylund alt rett på oppgavene som måler grunnleggende ferdigheter, og 45 % av elevene har alt rett på oppgaver som måler ord- og tekstlesing. Dette er langt høgere enn tallene i TEIK (som er henholdsvis 55 % [grunnleggende ferdigheter] og 29 % [ord- og tekstlesing] for majoritetsspråklige og 38 % [grunnleggende ferdigheter] og 20 % [ord- og tekstlesing] for tospråklige). Skolen fikk for øvrig også svært gode resultater på de nasjonale prøvene i lesing for 4. klasse.

Ser vi spesielt på minoritetselevenes resultater (barn med to utenlandsfødte foreldre), har skolen for de to siste årene (2005 og 2006) kun én av til sammen 18 minoritetsspråklige elever under kritisk grense på de 4 oppgavene som gjennomføres i februar, mens derimot en stor andel minoritetselever har alt rett.

Avslutning

Jeg vil avslutte med å understreke at de negative resultatene vi vanligvis møter når det gjelder tospråklige elevers leseferdigheter i norsk skole (TEIK, ovenfor; PIRLS-resultatene rapportert i Wagner, 2004) naturligvis ikke er uforanderlige og upåvirkelige størrelser. Tvert imot viser erfaringen at systematisk og bevisst lese- og språkstimulering på kort tid dramatisk kan bedre både tospråklige og majoritetsspråklige elevenes leseferdigheter. Nylund er – heldigvis! – bare ett slik eksempel, men Nylund viser samtidig også at det ikke fins gode unnskyldninger for dårlige leseferdigheter blant minoritetselever i norsk skole, og at det ikke lenger må være lov å slå seg til ro med å være dårligst i klassen på dette feltet (jf. PIRLS 2001, behandlet i Wagner, 2004).

Takk til lærere og rektor ved Nylund skole og i særdeleshet Grethe Blomgren, samt til kollegaene mine Per Henning Uppstad og Ragnar Gees Solheim!

Litteraturreferanser

Arnesen, K., Enerstvedt, R.Th., Engen, E.A., Engen, T., Høie, G., Vonen, A.M. (2002). Tospråklighet og lesing/skriving hos døve barn : En kartlegging av grunnskoleelever og deres språklige situasjon. Skådalen Publication Series No. 16. Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Axelsson, M., Lennartson-Hokkanen, I. og Sellgren, M. (2002). Den röda tråden. Utvärdering av Stockholm stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Hvistendahl, R. og Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students. Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 48, nr. 3, s. 307-324.

Lesaux, N.K. og Siegel, L. (2003). Development of Reading in Children Who Speak English as a Second Language. Developmental Psychology, vol. 39, nr. 6, s. 1005-1019.

Wagner, Å.K.H. (2004). Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge? En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 2001. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.

 


[1] Bekymringsgrensen på kartleggingsprøvene ble satt i forbindelse med normeringen og standardiseringen.

[2] Det er for øvrig interessant å merke seg at Arnesen m.fl. (2002) i deres store studie av døve elevers skriftspråklige ferdigheter bemerket det samme: Elevene har størst problemer med nettopp de to ordavkodingsoppgavene. Det er nærliggende å tenke seg at problemene også for denne elevgruppen i stor grad skyldes ordforråd i norsk, som jo er disse elevenes andrespråk.

[3] ”Bekymringselever” er her definert som de elevene som ligger på/under bekymringsgrensen på 4 av 8 oppgaver for 2. klasse og 3 av 7 oppgaver for 7. klasse.

[4] www.akf.dk/udgivelser/2005/pisa_kbh

[5] www.sofweb.vic.au/eys

[6] Andelen minoritetsspråklige er 21 % for 2001, 14 % for 2003 og 21 % for 2005.

[7] Jeg minner om prøvenes ”takeffekt” som gjør at gruppen av elever med alt rett er relativt stor og udifferensiert.