Meny

Vil eieren av kommunikasjonsproblemet vennligst melde seg!


Min tilnærming til kommunikasjon med barn med spesielle behov generelt og spesialpedagogisk innsats for å høyne deres kommunikasjonskompetanse, henger sammen med personlige erfaringer (Lorentzen 2009). I 1989 ble jeg far til Kaja som er en døvblindfødt jente med store og omfattende funksjonsnedsettelser. Når jeg til å begynne med i stor forundring og usikkerhet betraktet alle hennes små og store vanskeligheter med hensyn til fungering i tilværelsen, sto vanskelighetene med hensyn til kommunikasjon fram som de mest sentrale. Dermed sto også kommunikasjon fram som det sentrale problemområdet å ta fatt i. Tidlig kom spekulasjonene om hvordan jeg kunne forbedre Kajas kommunikasjon, og eventuelt bidra til at hun fikk en viss språklig kompetanse, i fokus. I datidens definisjon av døvblindhet som var vedtatt på nordisk basis, het det at både medfødt og ervervet døvblindhet innebærer betydelige problemer på flere områder, deriblant kommunikasjon.

Per Lorentzen

f. 1954, utdannet psykolog, ansatt som førstelektor ved Avdeling for samfunnsfag, Barnevernpedagog- utdanningen, Høgskolen i Oslo. Seneste bokutgivelse: Kommunikasjon med uvanlige barn. Universitetsforlaget, Oslo

Til å begynne med i forholdet mitt til Kaja framsto det som både naturlig og logisk å betrakte hennes vanskeligheter med å ytre seg klart og tydelig som et kommunikasjonsproblem som så å si tilhørte henne. Jeg kunne jo både kommunisere og snakke, noe hun ikke kunne. Vanlige barn lærer jo språk relativt enkelt og liketil i løpet av livets to første år, men det var åpenbart at Kaja ikke ville komme til å følge denne enkle og liketile veien til språklighet. Fra denne individuelle oppfatningen av et kommunikasjonsproblem som tilhørende henne, sprang den like naturlige og logiske tanken at noe bør og må gjøres for å styrke hennes kommunikasjonskompetanse. Likeledes at dette ”noe” både måtte være systematisk, gjennomtenkt og metodisk basert. Tradisjonelt er dette en oppgave som tilhører spesialpedagogikkens fagområde. Engstelsen min for at mitt funksjonshemmede barn aldri skulle få ta aktivt del i det språklige fellesskapet, hviler også tungt over slike barns foreldre. Spesialpedagogikken har tradisjonelt påtatt seg å fylle gapet mellom det funksjonshemmede barnets nåværende fungeringsnivå og tanken på en framtid med bedret fungering, ikke minst med hensyn til kommunikasjon og språk.

I ettertid synes jeg det er interessant å rekapitulere hvordan min umiddelbare forståelse av Kaja som bærer og eier av et kommunikasjonsproblem etter hvert endret seg og endte opp i en forståelse av at det trengs minimum to mennesker for at man skal kunne snakke om et kommunikasjonsproblem.  Hvis det trengs to til tango, trengs det i hvert fall to til et kommunikasjonsproblem. Det ble en innsikt som forandret mye. Mitt møte med det spesialpedagogiske fagfeltet førte til mange slike innsikter, og derfor er det naturlig å starte der.

Innenfor den gjengse og tradisjonelle spesialpedagogikken fører en forståelse av kommunikasjonsvansker som noe individuelt og personbåret til tanken om tilrettelegging for kommunikasjon. Barnet må øve på kommunikasjon, gjerne ved hjelp av et egnet kommunikasjonshjelpemiddel. Samhandlingen mellom barnet og pedagogen struktureres gjerne på basis av en kommunikasjonsmetode, for eksempel tegn-til-tale. I en pedagogisk setting, struktureres hele eller deler av barnets hverdag ut i fra psykologisk og pedagogisk teori og kunnskap. Slik tilrettelegging for kommunikasjon innebærer gjerne å utnytte vanlig forekommende dagligdagse situasjoner på måter som gjør at barnet må strekke seg i retning å mestre og å produsere et høyere nivå i språklig kompetanse enn det i øyeblikket behersker. Da ser man gjerne først etter hva det er barnet ønsker, vil, har behov for av aktiviteter og gjøremål, og så ser man hvordan disse ønskene og behovene kan kobles sammen med trening på å lære barnet å bruke et egnet kommunikasjonsmiddel. Handlinger barnet ønsker utløst, gjøres for eksempel avhengig av avlevering av et språklig uttrykksmiddel. Slike pedagogiske metoder kan som sagt være tegn-til-tale, og midler kan være piktogrammer, bliss-symboler, konkreter, et teknisk uttrykksmiddel, datamaskin, etc. Formålet er gjerne å få barnet ytringer til å framstå som mye tydeligere enn ellers, og å venne barnet til en språklig kommunikasjon.

Jeg kom etter hvert til å oppfatte denne tilnærmingen som ensbetydende med å ville ta snarveier i veien fram mot språklig kompetanse, der hvor slik kompetanse angivelig ikke lot seg erverve ad naturlig vei. Jeg syntes etter hvert at denne snarveistenkningen rommet mange dilemmaer, og like lett kunne vise seg å være en blindvei eller en omvei. Fristelsen til å ta snarveier til språket gjennom målrettet opplæring i kommunikasjon, eller gjennom å innføre et språklig hjelpemiddel som barnet skal lære seg å bruke, bunner også i en tilnærming som sier at kommunikasjons- og språksvake barns problem er at de mangler nødvendige ferdigheter og kompetanse, og at denne mangelen på sikt vil begrense muligheten deres for å fungere i et større sosialt fellesskap. Barnet sitter angivelig inne med tanker, ønsker og behov som det ikke kan formidle til omverdenen på grunn av manglende kommunikasjonsmåter, for eksempel ord eller tegn. Derfor framstår oppgaven for spesialpedagogen som å tilføre barnet nødvendige redskaper for kommunikasjon utenfra, enten via opplæring og trening eller gjennom et egnet språklig hjelpemiddel. Skjer ikke dette, er gjerne omkvedet at barnet kan oppleve store frustrasjoner, og i verste fall utvikle negativ væremåte.

I utgangspunktet er ikke disse argumentene noe man skal kimse av, men dilemmaene med en slik tilnærming er allikevel mange:

For det første: Hva kan man egentlig trene og øve på i forbindelse med kommunikasjon? Man kan godt øve inn deler av språkets form, men hvordan og om det er fornuftig, kan diskuteres. Men kan man øve seg på genuin sosial bruk av språket, språkets innhold, forståelse og intensjoner som ligger til grunn for bruk av språket? Kan man øve seg på å bruke språk uavhengig av den gjennomgripende sosiale og relasjonelle sammenhengen som språkbruk vanligvis forekommer i? Hva skjer når det kommunikasjonssvake barnet ikke opplever kommunikasjon uløselig forbundet med de nære følelsesmessige båndene til andre mennesker som kommunikasjon ellers er en bestanddel av?

 

For det andre: Hva er forholdet mellom evnen til å produsere språklige uttrykk som resultat av øving og kommunikasjon som sosial handling? Kommunikasjon som sosial foreteelse og noe som utvikler oss personlig krever gjensidig engasjement, samarbeid og involvering i felles aktiviteter. Felles aktivitet handler i sin tur om å realisere eller forhandle seg fram til et felles formål, for eksempel dele informasjon, løse et problem, finne ut av noe sammen, utforske noe nytt, spille et spill, osv. Å øve barnet på å kunne avlevere ordliknende former er ikke det samme som å hjelpe barnet til å skjønne seg på og finne ut av selve formålet med og nytten av kommunikative utvekslinger. I stedet for å tilby øvelser i språkets former, bør man derfor tilby sammenhenger som motiverer til kommunikasjon, gjennom tilfeldig læring og felles aktiviteter. Mer sentralt enn å øve barnet i språklige former, er å hjelpe barnet til å få fram hva det har på hjertet.

For det tredje: Øvelse i produksjon av språklige former fører lett til at ordene/tegnene kun forstås som situasjonsspesifikke, det vil si at barnet lærer seg i hvilke situasjonen ordet eller tegnet skal brukes. Virkelig funksjonell kommunikasjon og språkbruk kan imidlertid bare være definert ved fleksibilitet i bruk og generalisering på tvers av hendelser og aktiviteter.

Tradisjonell spesialpedagogisk metodikk og tenkning springer ut av kommunikasjonsteoretiske modeller som opererer med forestillingen om en avsender og en mottaker som sender budskap fram og tilbake mellom hverandre. I det budskapet forlater avsenderen, tar det en runde gjennom eteren og ender opp i mottakerens sinn, hvor det blir avkodet og fortolket slik at mottakeren ideelt sett ender opp med å forstå budskapet slik det var intendert og ment fra avsenderens side. Mottakeren formulerer så sitt svar tilbake for avkoding og fortolkning. Utvekslingen av budskapene foregår ved hjelp av en kode, for eksempel et språk. I flere tiår har slike ingeniørtekniske modeller dominert studier av kommunikasjon, også innenfor psykologifaget. Utgangspunktet for en slik kommunikasjonsmodell er tausheten, som brytes ved at personer trenger å overføre budskap til hverandre, uten å ses, og over lange avstander, for eksempel telefonisk, telegrafisk eller ved hjelp av andre kodede signaler. For å fungere, er kommunikasjon i en slik modell avhengig av ferdigheter og kompetanse, for eksempel både i å avlevere et budskap, sende det, motta det, tolke det og kode inn et nytt budskap i en tilsvarende kode. Mennesker ses som informasjonsbearbeidende innretninger. Barn som Kaja faller igjennom på en rekke nivåer med hensyn til en slik forståelse av kommunikasjon. Men kommunikasjon mellom mennesker fungerer vanligvis ikke ved hjelp av data, informasjon eller ”bytes”, men ved hjelp av mening, følelser, involvering og empati. Med hensyn til disse aspektene, hadde Kaja mye å fare med.

Det er flere problemer med avsender-mottaker modell. Et er at det er vanskelig å forklare hvordan hver og ens første forståelse av noe har oppstått hvis mennesker i grunnen er radikalt atskilt fra hverandre og er henvist til å formulere budskapene sine på individuell basis. Hver enkelts forståelse av noe kan bare være oppstått i samspill og kommunikasjon med andre, dvs. i en relasjonell og sosial kontekst som allerede er full av mening og delt som en fellesforståelse. Med et fint ord snakker man om det intersubjektive som arnestedet for det subjektive og individuelle. Hver enkelts forståelse av noe kan følgelig ikke være en forutsetning for vellykket kommunikasjon mellom mennesker. Forholdet mellom avsender og mottaker kan da heller ikke være et hvilket som helst vilkårlig forhold, men de må være sosialt organisert i forhold til hverandre og stå i en gjensidig sosial relasjon. De må ha utgangspunkt i et intersubjektivt rom, som allerede er et kommunikativt rom fylt av mening.

Når vi har med kommunikasjonssvake barn å gjøre, dvs. barn som framstår som svake avsendere av et antatt budskap, blir den umiddelbare opplevelsen og oppfatningen av barnet som allerede uttrykksfullt mer krevende. Barnet kan være vanskelig avlesbart. Hvis man attpåtil ikke ser barnets uttrykk som ytringer som springer ut av den pågående samhandlingen med barnet, vil oppgaven å oppfatte og å fortolke barnets budskap framstå som enda vanskeligere. Ut fra en tradisjonell avsender-mottaker-modell vil man se det slik at barnet sitter inne med et fiksferdig budskap som det vanligvis er vår oppgave å oppfatte og fortolke. Barnet makter ikke å sende budskapet sitt, og vi evner ikke å oppfatte og fortolke det. Da framkommer et kommunikasjonsproblem, som antas å henge sammen med barnets tilstand og manglende ferdigheter. Derfor framkommer også ønsket om og behovet for at barnet skal kunne uttrykke seg mer tydelig, gjenkjennbart og forståelig – en gang i framtiden som resultat av kommunikasjonstrening. På den ene siden er et slikt ønske på barnets vegne både naturlig og legitimt, men her skjer det lett en fokusforskyvning fra ønsket om å ville kommunisere med og forstå barnet her og nå til å ville hjelpe det med å kommunisere bedre og tydeligere senere hen.

Den potensielt meningsdannende og forståelsesutvidende kommunikasjonen mellom barnet og dets omsorgspersoner/pedagoger settes med andre ord på vent inntil barnet eventuelt er blitt dyktigere til å kunne avlevere sine budskap på en mer språklig tydelig måte. Dilemmaet ligger i at kommunikasjon mellom mennesker ikke bare kan ses i lys av tilstrekkelige (språklige) ferdigheter, men også må betraktes som en grunnleggende utviklingsbetingelse for selvforståelse og sosial forståelse. Det kommunikasjonssvake barnet befinner seg liksom alle andre barn hele tiden midt i tilværelsen, som byr på stadig nye hendelser, oppgaver og utfordringer og hvor det hele tiden både påvirker andre og påvirkes av andre. Ingen barn står på utsiden av tilværelsen og titter inn på den, i påvente av mer kompetanse og styrkede ferdigheter. Tilværelsen er en strøm av hendelser, hvor den ene avløser den neste og noe skjer hele tiden. Derav følger at barnets behov for å kommunisere aldri kan stilles på vent eller utsettes til senere hen, uten at dette på negative måter påvirker utviklingen av barnets forståelse av seg selv, av omverdenen og av andre.

Da jeg selv forsiktig begynte å utprøve den gjengse spesialpedagogiske tilnærmingen overfor Kaja, med avsender-mottaker-modellen som grunnlag, oppdaget jeg raskt at det jeg regisserte i tilretteleggingen for kommunikasjon egentlig var situasjoner og samhandlinger som frambrakte kommunikasjonsproblemer.  Det samme observerte jeg i min faglige rolle som faglig veileder i mange sammenhenger: Pedagogen skapte i sine bestrebelser på å tilrettelegge for kommunikasjon kommunikasjonsproblemer som ofte ikke var tilstede i relasjonen mellom barnet og pedagogen i utgangspunktet. Det å kommunisere ble løftet fram som en særegen ferdighet og kompetanse, blant mange andre ferdigheter og kompetanser. Barnet kom for eksempel glad og blid til skolen, og ble tatt i mot av en pedagog som ba barnet fortelle om sin sinnsstemning ved å vise fram et glad-ansikt på et piktogram. Barnet ønsket å gå på toalettet, og håndledet pedagogen til toalettet, bare for å bli stoppet og avkrevd et innøvd toalett-tegn. Barnet satt klar ved matbordet med matboksen og saftflasken, bare for å bli bedt om å legge bildet for brødskiva eller flaska først i piktogramrammen. Stort sett var dette situasjoner som var preget av at både barnet og pedagogen visste hva som skulle foregå, og at begge visste at den andre visste hva som skulle foregå. Allikevel skulle kommunikasjonen om det åpenbare gjøres eksplisitt, og dersom barnet ennå ikke behersket det kommunikasjonsmiddelet pedagogen oppfordret til, ble det skapt et kommunikasjonsproblem som understreket barnets ennå manglende kompetanse. Ikke minst handlet mine observasjoner om at et kommunikasjonshjelpemiddel som i utgangspunkt var tenkt som et hjelpemiddel for barnet i stedet ble et undervisnings- og opplæringsmiddel for pedagogen. Kommunikasjon mellom mennesker ellers er jo noe som har som formål å overvinne avstand og skape større nærhet. Den gjengse ferdighetstreningen i spesialpedagogisk praksis syntes tvert om å øke og understreke avstanden mellom pedagogen og barnet.

Etter hvert begynte jeg å reflektere over rasjonalen bak denne tilretteleggingen for kommunikasjon, som jeg altså mest så som en tilrettelegging for kommunikasjonsproblemer, der hvor både situasjonsinnholdet og hva det var barnet hadde på hjertet og uttrykte i utgangspunktet ga seg selv. Opplæringen i kommunikasjon ved hjelp av ulike systemer og virkemidler, syntes å bevirke at barnet lærte seg hvordan det skulle uttrykke seg i ulike situasjoner for å gjøre seg forstått overfor en pedagog som insisterte på en bestemt måte for barnet å uttrykke seg på. Blant annet var det vanlig at pedagogen gjorde seg litt ”dum” og ikke forsto barnets ytringer før de var ikledd en språklig form. Ikke sjelden skapte dette forundring hos barnet, som jo ikke kunne avgjøre om pedagogen spilte dum eller faktisk var dum når hun ikke syntes å skjønne det mest åpenbare. Vanlige funksjonsfriske barn lærer ikke hvordan de skal kommunisere for å nå fram med det de har på hjertet, men de lærer noe av å kommunisere. Gjennom kommunikasjon lærer barn noe om seg selv, andre mennesker og de felles omgivelsene. Og i den fasen av barnets liv hvor deres muligheter for å kommunisere tydelig og eksplisitt ennå er mangelfulle, oppveies denne mangelen av omsorgspersonenes relasjonelle forhold til barnet.

Kanskje kan følgende lille eksempel kaste lys over disse dilemmaene og problemstillingene. Et program for å fremme kommunikasjon og språkbruk hos barn som er språksvake er den såkalte Hanen-modellen (Manolson 1992). Denne modellen anbefaler fagpersoner å bruke en rekke metoder, grep og strategier for å oppmuntre språksvake barn til å bruke ord de ennå ikke mestrer, for eksempel prinsippet ”vente”. I praksis blir det da for eksempel slik:

En mor oppdager sin datter på femten måneder som sitter og leker med dukken sin. Plutselig oppdager den lille jenta at flasken til dukken er gått i stykker, hvorpå datteren tydelig blir forbauset. I stedet for at moren med en gang kommenterer situasjonen, venter hun 2-3 sekunder, hvorpå barnet legger hendene foran ansiktet og uttrykker ”oj, oj, oj”. Dersom moren i dette tilfellet ikke hadde ventet, ville barnet ikke fått anledning til selv å finne frem til et passende språklig uttrykk. Det moren her gjorde, gjennom å vente, var at hun ga barnet tid til å reflektere over handlingen for deretter selv å finne et passende ”uttrykk” til situasjonen (Skoglund 2008, s. 17 – uth. i original).

På dette punktet blir forståelsen av kommunikasjon i menneskers liv og sosiale relasjoner sentralt. Mennesket og kommunikasjon kan ses på to måter: Vi er enten kommuniserende vesener eller vi er vesener som kommuniserer. Selv om denne distinksjonen kan virke nokså spissfindig, er den allikevel sentral. Den første varianten ser det slik at mennesket gjennom sin blotte tilstedeværelse i tilværelsen og sitt møte med tilværelsen er uttrykksfullt og kommuniserende. Det er ikke mulig for mennesker å ikke være kommuniserende, i den forstand at andre som ser oss og forholder seg til oss med nødvendighet vil se og oppfatte oss på en bestemt måte. Som filosofen Ludwig Wittgenstein sa: Det beste bildet på menneskets sjel, er menneskets kropp. Den andre varianten vil operere med et bilde av at vi er noe før kommunikasjon med andre mennesker, og at det å kommunisere i bunn og grunn er en ferdighet eller funksjon vi kan være mer eller mindre gode til. Da vil man snakke om kommunikasjonsferdigheter og kommunikasjonskompetanse, som noen barn på grunn av sin nevrologiske tilstand vil ha mer eller mindre vanskeligheter med.

Hvis vi tar utgangspunkt i at mennesker med nødvendighet er uttrykksfulle og kommuniserende, gir historien et bilde av ei jente som nettopp er begge deler. Hennes uttrykksfullhet oppstår spontant i møtet med den ødelagte flaska, og kommunikasjonen skjer i møtet med moren som er sammen med henne. Hun uttrykker sikkert sin forbauselse i form av ansiktsuttrykk, kroppsholdning, osv. Kanskje ser hun opp på moren sin for å finne ut om hun også er forbauset eller hvorledes hun forholder seg til det sørgelige faktum at flaska er knust. Moren har imidlertid bestemt seg for å se bort fra datterens spontane kommunikasjon og for å vente. Formålet med å ville vente framstår som forståelig og naturlig. Hun vil at datteren skal forstå at hun må komme opp med noe mer enn det hun allerede har gjort. Hvordan forstår og opplever datteren morens mangel på reaksjon på hennes forbausede uttrykk? Oppfatter hun det slik at moren kanskje ikke ser hennes umiddelbare og spontane reaksjon? Deler moren kanskje ikke hennes forbauselse? Hva gjør moren mens hun venter de få sekundene? Later hun som hun ikke ser og forstår? Hvordan oppfatter datteren i så fall det? Hva lærer hun her om morens forhold til omverdenen og det som skjer der?

Her må vi tenke oss at datterens primære hensikt i denne hendelsen er å få moren til å danne seg en oppfatning av hva det er hun selv opplever og oppfatter. Hennes sekundære hensikt er å gi moren nok holdepunkter for å kunne forstå denne oppfatningen og opplevelsen. Hennes tertiære hensikt er å få denne oppfatningen og opplevelsen bekreftet og aktivt respondert på. Sånn ser jeg det! Hvordan ser du det? Ingen av disse intensjonene oppfylles. Når datteren må forholde seg til dette fraværet, og uttrykker seg gjennom å si ”oj, oj, oj”, må det være uttrykk hun har sett moren eller faren har gjort før, og ikke noe hun selv finner fram til. Datteren velger altså en annen måte å uttrykke seg på enn den hun selv spontant trodde var naturlig og tilstrekkelig i situasjonen.  I tillegg til å stå overfor det ulykksalige faktum at flaska er ødelagt, må datteren forholde seg til det like ulykksalige faktum at moren hennes tydeligvis ikke oppfatter hennes kroppslige uttrykk som tilstrekkelig kommunikative. Det er liksom moren spør datteren: Hva mener du med det du sier med kroppen din? Et slikt spørsmål framstår sikkert som forunderlig for datteren, som jo ikke ville si noe med sine kroppslige uttrykk, fordi hun sikkert trodde at hun allerede hadde sagt det! Datteren må skifte fokus, og foreta seg noe for å sikre seg at moren oppfatter henne. Det framgår av historien at dette i og for seg er noe hun klarer, men et slikt skifte kan være for krevende for mange språksvake barn, og overbelaste deres kognitive kapasiteter. Dilemmaet ligger i at mens datteren på den ene siden lærer seg å skjønne at det i en slik situasjon preget av forbauselse er nødvendig å si ”oj, oj, oj” for å få mor med på notene, får hun på den andre siden et feilaktig bilde av hva det er moren oppfatter og ikke oppfatter her i verden.

Hvis jeg tok på alvor den gedigne forskjellen i kommunikasjonskompetanse mellom min datter og meg, virket det mye mer naturlig og logisk at jeg måtte lære meg hennes måter å kommunisere på først, før hun ga seg i kast med å forsøke å lære seg min. Det avanserte og kompliserte må tilpasse seg det enkle og ikke omvendt. Jeg måtte først og fremst ikke tilrettelegge for kommunikasjonsproblemer mellom oss, men bygge alt på de uttrykksmåtene og uttrykksformene hun allerede hadde. Ingen barn kommuniserer det de har på hjertet i øyeblikket for å bli dyktigere til å kommunisere nest gang de trenger å kommunisere. Tvert om risikerer et slikt fokus å passivisere og gjøre kommunikasjonen lite produktiv. For det andre ble det viktig å se at fraværet av tilstrekkelig god kommunikasjonskompetanse, for eksempel på et språklig nivå, ikke er det samme som ikke å kunne kommunisere og ytre seg overhodet. Fokuserer man med andre ord på manglene eller på det som allikevel fungerer til tross for store og omfattende nevrologiske skader? Selv om mye hos Kaja ikke fungerte, var hun allikevel et aktivt kommuniserende og et svært uttrykksfullt barn. Hun hadde sine lyder, sin mimikk, ansiktsuttrykk, gester, kroppsholdninger. Til og med fargen på huden i ansiktet hennes fortalte hvordan hun hadde det, med den glødende og rødlige huden når hun hadde det godt og den gustne og grå blekheten når hun strevde med epilepsien eller infeksjoner. For det tredje tanken om at tilrettelegging for å trene eller øve på kommunikasjonsferdigheter som Kaja ennå ikke behersket ikke var en farbar vei å gå. Hun hadde jo mer enn nok med å ytre seg og få fram det hun hadde på hjertet ved hjelp av de uttrykksmidlene hun hadde. Derfor framsto det som mer og mer urimelig og urettferdig at hun i tillegg hele tiden skulle streve med å lære seg måter å kommunisere på som hun ennå ikke maktet med. Og kunne hennes behov for å komme fram med det hun hadde på hjertet og ville dele med seg oss andre så å si settes på vent til hun var blitt flinkere til å ytre seg på mer gjenkjennelige og konvensjonelle måter, dvs. til opplæringen hadde gjort sitt?

På hvilke måter er barn som Kaja allerede kommuniserende og uttrykksfulle? Gjennom å involvere meg følelsesmessig og engasjert i Kajas hverdagsliv, i alt fra nødvendige stelle- og måltidssituasjoner til lek med hennes favorittleker, opplevde jeg at hun utmerket godt kunne vise meg at hun var mer interessert i noe enn i noe annet. Hun kunne være fornøyd, glad, forventningsfull, leken, irritert, sint, trøtt, avslappet, stresset, osv. Forholdt jeg meg aktivt til henne som kommuniserende og svarte henne på alle hennes spontane og levende uttrykk, kunne hun være med på å påvirke innholdet i samspillet vårt. Hun påvirket både hva vi skulle holde på med og hun var aktivt med i prosessen med å skape et gjensidig forstått meningsinnhold. Ikke minst var hennes uttrykk for positive eller negative følelser knyttet til hva hun syntes om min måte å være med i samspillet på. Hvis vi sammen satt og utforsket noe, kunne jeg uten videre merke hennes intensitet, vilje, følelsesmessige dybde og initiativ. Følelsesmessig var hun likeså på plass som alle andre barn.

Jeg kom til å forstå denne følelsesmessige uttrykksfullheten og kommunikasjonen som Kajas ”tause kompetanse”. Det er en kompetanse som hun og andre kommunikasjonssvake barn framviser i deres ikke-språklige holdning til hva de selv vil og kan gjøre. Forholdt jeg meg aktivt lyttende og svarende til Kajas tause, følelsesmessige kompetanse, opplevde jeg henne som aktivt med og velfungerende i samspillet vårt. Lyttet jeg ikke til denne kompetansen, fungerte hun langt svakere. Hvorvidt hun framsto som kommunikasjonssvakt og utydelig eller ikke hang med andre ord sammen med min mentale innstilling til henne.

Jeg erfarte etter hvert at når Kaja og jeg i fellesskap hadde etablert noen enkle samspillaktiviteter, som vi gjentok om og om igjen med ørsmå variasjoner og nye innslag, ble hun umiddelbart ”avlesbar” for meg. Hun kunne fra øyeblikk til øyeblikk på en tydelig nok måte legge for dagen sine holdninger, oppfatninger og synspunkter på det som skjedde. Noen ganger lekte vi på den ene måten, andre ganger på en litt annen måte. Vi kjente og luktet på en appelsin sammen, klimpret litt på gitarstrenger, plasket med hendene våre i vann, lekte med den samme leken, delte opplevelsen av å spise grøt og drikke saft. Verken hun eller jeg bestemte hvordan situasjonen kom til å utfolde seg, men regularitet var viktig. I disse samspillene opplevde Kaja kommunikasjon, dvs. det å uttrykke noe fra sitt ståsted til andre mennesker, som enkelt og ubesværlig. Dermed fikk hun også et positivt forhold til å være sammen med andre mennesker og til kommunikasjon. Regulariteten i samspillene skapte forventninger og dermed visste hun at hun ville nå fram med det hun hadde på hjertet når og hvis hun trengte det. I slike stunder kunne hun fortelle meg noe om seg selv som jeg kunne svare henne på: Nå vil jeg ha leken, nå vil jeg holde saftflaska selv, nok av denne gitaren, nå maser du for mye med kosingen din, jeg vil heller kjenne på eplet enn appelsinen…! Jeg vil mer av dette og mindre av dette!

Ønsket om å ville styrke og forbedre det kommunikasjonssvake barnets kommunikasjonskompetanse kan i lys av ovenstående betraktninger ikke komme i veien for og forpurre barnets mulighet for å kunne kommunisere så ubesværlig som mulig ut fra den kompetansen barnet til enhver tid har til rådighet. Bare nære, gode og omsorgsfulle relasjoner kan sikre barnets muligheter for å komme fram med det som det har på hjertet, selv der hvor mulighetene for å gjøre det ennå er begrensede. På innsiden av et gjensidig regulert samspill, med en allerede god kommunikasjon, må pedagogen hele tiden bidra til å strekke barnets kommunikasjonsferdigheter videre til det eventuelt når et språklig nivå, for eksempel i form av tegn, piktogrammer, bilder, ”rolltalk” eller datamaskin. Da er det to vilkår som må oppfylles: for det første må pedagogen alltid introdusere barnet for neste nivå i språklig kompleksitet som et supplement til den kommunikasjon som allerede er tilstede. Noe barnet kan strekke seg etter. Barnet må hele tiden være trygg på at det språklige nivået det ennå ikke behersker oppveies av den relasjonen som det har til pedagogen. For det andre må ingenting i situasjonen gjøres avhengig av at barnet verken forstår eller selv bruker dette neste nivået i språklig kompleksitet. Bare på den måten kan barnets kommunikasjon og eventuelle språkbruk bli sosial og være med på å styrke barnets meningsdannelse.


Referanser:

Lorentzen, P. (2009): Kommunikasjon med uvanlige barn. Universitetsforlaget, Oslo

Skoglund, B. (2008): Foreldrenes erfaringer med Hanen-prosjektet. Refleksjoner 5 år etter. Master i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, Oslo

Manolson, A. (1992): It Takes Two to Talk. A parent’s guide to helping children communicate. Hanen Centre Publications, Toronto, Canada.